Методика логопедической работы по коррекции дисграфии на почве недоразвития языкового анализа и синтеза, а также фонематической дислексии (частично), в тех случаях, когда она связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
Развитие языкового анализа и синтеза на уровне текста
Развитие слогового анализа и синтеза
Развитие фонематического анализа и синтеза
1. Развитие языкового анализа и синтеза на уровне текста.
Опираясь на анализ методической литературы (Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова, И. Н Садовникова), предлагаются следующие задания для нормализации анализа текста:
знакомство с текстом – определение основных признаков текста;
дифференциация отдельных предложений и текста;
определение последовательности предложений в тексте.
Определить границы предложения в тексте (цель: уточнить представление о предложении как о языковой единицы).
Работа с деформированным текстом.
Развитие языкового анализа и синтеза на уровне фразы
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов.
Придумать предложение с определённым количеством слов.
Увеличить количество слов в предложении.
Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
Определить место слов в предложении (какое по счёту указанное слово).
Выделить предложение из текста с определённым количеством слов.
Поднять цифру соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
Составить предложение из слов данных в беспорядке.
3.Развитие слогового анализа и синтеза.
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавление гласных.
Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых два или три слога («слива», «помидор», «собака»).
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «пуна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
буз, ут, под, ка __, ка даш.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
7. Выделит из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов.
4. Развитие фонематического анализа и синтеза.
1. Придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками.
2. Отбирать картинки, в названии которых четыре или пять звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинка не называется).
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую сложность слова. При этом широко используются письменные работы.
"Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
1. Вставить пропущенные буквы в слова ей.ка, ди. ан, ут. а, лу. а.
2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши, кошка).
3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например, сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол и др.
4. Выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.
5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:
па - (пар) па - - (парк) па - - - (паром) па---- (паруса)
6. Подобрать слово с определённым количеством звуков.
7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определённой последовательности: сначала слова из трёх букв, затем из четырёх, пяти, шести букв:
р у ч к а рот У ля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улица чехол корка астра
8. Преобразовать слова:
а) добавляя звук: рот - крот, мех - смех, осы - косы, луг - плуг,
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом - сок -сук - суп -сух - сор,
в) переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак.
9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!
10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот.
11. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
12. Составить графическую схему предложения
Предложение
_______ ______ слова
Слоги
13. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос - сон, кот - ток, куб - бук.
14. Отобрать картинки с определённым количеством звуков в их названии.
15. Найти общий звук в словах: луна - стол, кино - игла, окна - дом.
16. Раскладывание картинок под графическими схемами.
17. Придумать слова к графической схеме.
18. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.
19. Назвать деревья, цветы посуду и т. д., слово - название которых соответствует данной графической схеме.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на "этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:
1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
2. Придумать предложение с определенным количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.
4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
Развитие слогового анализа и синтеза
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.
В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:
Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:
1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).
2. Записать только гласные данного слова (окна -
3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,
4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:
Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.
Развитие фонематического анализа и синтеза
Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.
Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).
I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.
III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.
Примерные задания:
1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.
2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.
При этом широко используются письменные работы.
Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.
2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).
3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.
Кратко из какой-то шпоры
Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза.
Развитие слогового анализа и синтеза.
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем в плане громкой речи, и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предполагается отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоит основное правило слогового деления. Даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова. Дети определяют гласный звук и место его в слове.
Развитие фонематического анализа и синтеза.
Фонематический анализ – как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Простая форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста, а сложные формы требуют специального обучения.
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Лучше всего выделяются гласные из начала слова. Щелевые звуки выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они выделяются из начала слова. Взрывные выделяются легче из конца слова.
Формирование сложных форм фонематического анализа, как и любого умственного действия, проходит ряд этапов:
I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначально работа проводится с опорой на вспомогательные средства.
Система работы по развитию
языкового анализа и синтеза
у детей дошкольного возраста
(5-7 лет).
Исполнитель:
Волкова О.Ю.
учитель-логопед
д./с № 11
Санкт-Петербург 2008 год
Проблема нарушения языкового анализа и синтеза (специфика ошибок) ,,, 3
Ошибки деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц) ,,,,,,,,,,,,,,,,,, 4
Особенности языкового анализа и синтеза детей, посещающих речевую группу массового детского сада,,,,,,,,,,,,,,,, 5
Методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза в речевой группе массового детского сада,,,, 7
Основные задачи и направления коррекционного обучения по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников, посещающих речевую группу,,,,,,,,,,,,,,,,, 7
Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста массового детского сада,,,,,,, 9
Серия упражнений №2 ,,,,,,,,,,,,,, 13
Серия упражнений №3 ,,,,,,,,,,,,, 16
Заключение,,,,,,,,,,,,,,,, 22
Литература,,,,,,,,,,,,,,,, 23
1.Проблема нарушения языкового анализа и синтеза (специфика ошибок).
Проблема нарушений языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста – одна из самых актуальных для дошкольного, а в дальнейшем и школьного обучения, поскольку степень сохранности различных форм языкового анализа и синтеза влияет не только на успеваемость, но и на письменную речь ребенка,т.е. на письмо и чтение, и определяет успешность овладения ребенком грамоты.
Различают три формы языкового анализа и синтеза:
Фонематический (звуковой) анализ и синтез;
Слоговой анализ и синтез;
Деление предложений на слова и текста на предложения /отграничение речевых единиц./
Ошибки звукового и слогового анализа и синтеза.
Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В.К.Орфинской, эта форма анализа появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения
Несформированность действия звукового анализа и синтеза появляется в виде следующих типов специфических ошибок:
Пропуск звуков (чаще всего при стечении согласных: школа-«кола», кричит-«кичит»,пропуск гласных звуков: собака-«сбака»,зима-«зма»).
Пропуск нескольких звуков в слове (как следствие более грубого нарушения звукового анализа и синтеза, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье -«дорве», колокольчики-«калкочи»).
Перестановки звуков, слогов в слове (указывает на трудности анализа последовательности звуков в слове), слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан-«чунал», ковром-«корвом».
Вставки или добавления звуков (вставки гласных звуков наблюдаются обычно при стечении согласных, например: таскали-«тасакали», дружно-«дружено», школа-«шекола»).
Контаминации слов (как случаи грубого нарушения звукового анализа, например: лепят бабу-«лептбау», была зима-«блзм» и т.п.)
^ Ошибки деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).
С нарушениями деления предложений на слова учитель-логопед чаще встречается при обучении детей элементами грамоты, то есть письменной речи, так как в устной речи подобные дефекты сглаживаются речевым опытом ребенка и характерными особенностями самой устной речи.
В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение грамоте, обнаруживается такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не улавливает и не вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.
Нарушения деления предложений на слова, то есть отграничение речевых единиц, проявляется в слитном написании смежных слов либо в раздельном написании частей слова.
Слитно обычно пишутся служебные части (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: в доме – «вдоме», на горе – «нагоре».
Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: идёт дождь – «идедошь», были чудные дни – «быличудые дни».
Встречаются ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв оного из них, например: У Деда Мороза – «у дедмо Роза».
Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего, когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный». «на ступила»).
Раздельное написание слова наблюдается при стечении согласных из-за их меньшей артикуляционной слитности происходит разрыв слова: «б рат». «поп росил». «п чела» и т.д..
Нарушения деления текста на предложения обусловлены трудностью усвоения членимости речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек.
^ 2.Особенности языкового анализа и синтеза детей, посещающих речевую группу массового детского сада.
Исходя из психолого-педагогической классификации нарушений, речи в речевую группу массового детского сада в основном поступают дети с двумя видами речевого заключения:
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);
Общее недоразвитие речи (как правило, второго и третьего уровня речевого развития) различной обусловленности (ОНР).
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка обусловлено дефектами восприятия и произнесения фонем, то есть имеет место сочетание нарушений произношения и восприятия фонем.
У таких детей отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и синтезом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.
В фонетико-фонематическом развитие детей выделяют несколько состояний:
Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;
Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
При грубом фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.
Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:
Нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи;
Неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
Затруднение при анализе звукового состава речи.
Нарушения фонематического восприятия и фонематических представлений у детей с ФФНР ведут к многочисленным и разнообразным ошибкам звукового и слогового анализа и синтеза.
Общее недоразвитие речи характеризуются различными сложными речевыми расстройствами, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне.
У таких детей типичными затруднениями является усвоение звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их не подготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети не редко искажают их в речи, сокращая количество слогов.
Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения, недиференцированость, нечеткость представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.
Описанные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Детям с общем недоразвитием речи, если полная коррекция дефекта не будет осуществлена в дошкольном возрасте, неизбежно грозят серьезные нарушения чтении и письма (дислексия,дисграфия).
У таких детей чтение бывает замедленным, побуквенным, угадывающим и, естественно, не может обеспечить понимание прочитанного текста.
Письмо детей даже с неярко выраженным общим недоразвитием речи отличается большим количеством ошибок. К их числу относятся:
Орфографические ошибки – нарушения правил правописания, которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием;
Графические ошибки – замены прописных букв по зрительному сходству;
Специфические фонетические замены – ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков;
Искажение слоговой структуры слов – перестановки, пропуски, добавление слогов, раздельное написание частей слова и слитное написание двух слов, указывающее на Несформированность слогового анализа;
Грамматические ошибки – недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь;
Ошибки отграничения речевых единиц – ошибки, указывающие на то, что ребенок не вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы (слитное написание смежных слов, раздельное написание частей слова).
Исходя из всего вышесказанного, очевидно, что ведущей задачей логопеда становится предупреждение нарушения языкового анализа и синтеза.
Основные задачи и направления коррекционного обучения навыкам языкового анализа и синтеза.
Преодоление нарушений языкового анализа и синтеза достигается путем целенаправленной работы по коррекции и развитию всей речевой функциональной системы. Логопедическая работа должна включать в себя формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового, слогового анализа и синтеза.
Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, развитие внимания к морфемному составу слов, словообразованию и изменению слов и их сочетаний в предложении, развитие связной речи, работу над рассказом и пересказом.
Формирование звукового анализа и синтеза как основы успешного владения грамотой осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия ритмико-слоговой и звуковой структуры слова; практического умения различать выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов и предложений.
Навык языкового анализа и синтеза формируется только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. В свою очередь, звуко-слоговой анализ и синтез не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создание устойчивых фонематических представлений о каждом звуке родного языка.
В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. Занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки. Каждый звук сначала уточняется изолированно, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах и рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу и синтезу слов.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости, произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового и слогового состава слова.
С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте – вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
Целесообразно ввести с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков (графему), что позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшить навык звуко-буквенного анализа слов.
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими – слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыки деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа «мак») и двухсложных (типа «зубы») слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности звуков, букв, слогов, слов. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.
За это же время практически усваиваются термины: звук, слог, предложение. Обязательным условием успешного обучения детей является понимание каждого члена предложения.
Только после получения отчетливых представлений о том, что предложение складывается из слов, слова состоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются в определенной последовательности, и стойкого навыка определения порядка звуков в двух-трехсложных словах со стечением согласных целесообразно говорить о эффективности коррекционной работы по развитию языкового анализа и синтеза.
Из всего вышесказанного следует, что для более эффективного развития языкового анализа и синтеза коррекционная деятельность логопеда должна содержать в себе следующие направления:
развитие и уточнение пространственно-временных представлений;
создание четких представлений о каждом звуке речи, развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане;
развитие звукового (фонематического) анализа и синтеза;
развитие слогового анализа и синтеза;
преодоление ошибок деления предложений на слова, текста на предложения (отграничение речевых единиц).
^ Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста массового детского сада.
Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза предполагает последовательное использование специальных упражнений.
Методика состоит из трех серий упражнений:
1 серия: Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно- .
Временных представлений.
2 серия: Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия,
Т.е. на дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в
Произносительном и слуховом плане.
3 серия: Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.
упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза;
упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза;
упражнение, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).
1-ая серия упражнений предполагает решение следующих задач:
профилактика оптических ошибок;
профилактика ошибок на уровне предложения;
профилактика ошибок отграничения речевых единиц и их последовательности;
профилактика ошибок звукового анализа и синтеза.
2-ая серия позволяет решить ряд существенных задач:
последовательное уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков;
сопоставление смешиваемых звуков, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.
3-яя серия упражнений решает такие задачи как:
вычленение звука из слога, из слова; слова - из предложения; предложения - из потока речи;
определение количества, последовательности и места звуков в слове, слогов в слове, слов в предложении;
составление слова и предложения.
1 серия:
Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно-временных представлений.
Пространственные ориентировки включают два вида ориентировок, тесно связанных между собой:
Ориентировка в собственном теле;
Ориентировка в окружающем пространстве.
Поэтому существует две группы упражнений:
Упражнения, направленные на проверку и уточнение представлений детей о схеме тела.
поднять «главную» руку, назвать ее (правая).
поднять другую руку, назвать ее (левая).
соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правая щека, нога, рука).
соотнести части тела с левой рукой, назвать их (левое колено, локоть, ухо).
По инструкции педагога или товарища показать, например, правую бровь, левый локоть и т.д.
Упражнения, направленные на проверку и уточнение ориентировок в окружающем пространстве.
Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.
Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны.
Аналогично – слева.
Повернуть голову влево, вправо. Наклонить голову к правому плечу, к левому плечу.
Перечислить предметы, находящиеся справа от себя, слева от себя.
Положить книгу справа от себя, слева от себя.
2. Уточнение пространственных взаимоотношений.
В колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.
Стоя в шеренге, назвать стоящего слева, стоящего справа.
На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки справа и слева.
Определение места товарищей по отношению к себе и другим предметам окружающей действительности.
Определить правые и левые части тела у человека стоящего напротив.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений фигур и букв.
Предварительно показываются рукой направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо.
Расположить карточку со стрелкой, ориентируя ее в тех же направлениях, что и в предыдущем задании и «прочитать» эти направления.
| | | |
Написать буквы справа или слева от вертикальной линии, сверху или снизу от горизонтальной линии.
Расположить геометрические фигуры по инструкции, например: положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
Рисование по речевой инструкции. Например: нарисовать на строчке четыре точки. Поставить знак «+» от правой точки – снизу, от второй точки – сверху, от третьей точки – слева, от четвертой точки – справа.
Или аналогичное задание: от каждой точки провести стрелку в направлении: вниз, влево, вправо, вверх.
Далее такие упражнения (по речевой инструкции) следует усложнить.
Например: на двух строчках отметить восемь точек. Мысленно сгруппировать точки в квадраты (четыре квадрата). В первом квадрате выделить карандашом правую верхнюю точку, затем правую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.
Во втором квадрате выделить правую верхнюю точку, затем левую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Аналогично нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.
В третьем квадрате выделить левую верхнюю точку и правую нижнюю соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и сверху вниз и т.д.
Прочитать направления стрелок во всех заданиях.
На занятиях развитие и уточнение временных представлений предполагает решение такого вопроса, как наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий.
Могут быть использованы следующие упражнения:
установить последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок.
составить устно рассказ по сюжетным картинкам.
наблюдать последовательность каких-либо явлений и реальных действий, описание этих явлений или воспроизведение действий с оречевлением их.
исправить ошибку в перечне каких-либо событий, в рядах диктуемых логопедом с намеренной перестановкой или пропуском.
повторить отраженно и записать под диктовку серии из 2-5 звуков, цифр, слогов, слов (записать только после прослушивания серии).
Навык определения временной последовательности звуковых комплексов в дальнейшем можно будет развивать и закреплять в заданиях по звуковому анализу и синтезу слов, а так же по слоговому анализу и синтезу.
Определение временной последовательности слов можно будет развивать на упражнениях, направленных на преодоление ошибок на уровне предложения и текста.
2-серия:
Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.
Работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:
предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,
этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.
Работа проводится по следующему плану:
Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
Выделение звука на фоне слога.
Определение наличия и места звука в слове.
Определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове).
Выделение звука в предложении, в тексте.
На втором этапе дифференциация смешиваемых звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховых и произносительных характеристик каждого звука. Однако, основной целью является сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.
Сравнение по артикуляции. Дается описание артикуляции определенного звука, нужно описать какой это звук (определить звук).
Например:
а) Губы в улыбке. б) Губы рупором.
Язык у нижних резцов. Язык «чашечкой».
Воздушная струя холодная. Воздушная струя теплая. («С») («Ш.»)
Найти графическое изображение звуков из ряда букв.
Например: найти графическое изображение звуков /т/ и /д/.
Ряд букв: П, М, Ш, Т, Д, В, и т.д.
Придумать или написать как можно больше слов на заданные звуки.
Сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию.
Положить картинки или записать в соответствующие клетки таблицы (рассматривается ряд предметных картинок, содержащих в названии слова-паронимы). Например: дом – том уточка- удочка
душ – туш катушка – кадушка
Составить предложения со словами- паронимами.
Разложить картинки или записать слова в две колонки по наличию звука (предъявляются предметные картинки).
Например: по наличию /с/, /ш/.
Слова: шпалы, краска, крошка, весна, вишня, стихи, пушок, песок,
осы, дедушка, усы, рубашка.
Определить место звука в слове. Написать соответствующую позиции звука цифру (предъявляются предметные картинки).
Например: /с/ насос – 3 и 5
/ш/ шалаши – 1 и 5
Определить «соседей» звука в слове (предъявляются предметные картинки).
Например: определить «соседей» звука /с/ в слове «листья» (/и/, /ть/).
Выписать слова, вставляя пропущенные буквы.
Например: дифференциация звуков /с/ , /щ/ (выписать букву «с» или «щ»:
…егол, по…елок, …иний, …авель, пи…ит, …ито и т.д.
Добавить недостающий слог «та» или «да»: лопа…, приро…, ребя…, …ча, …чка, глухо… .
Закончить (дописать) предложение, выбрав подходящее по смыслу слово. Например:
У Аленушки на сердце … .
На крыше прогнила … .
(доска, тоска)
Я … хорошим учеником.
(стал, здал)
ОМ (дом, том) С УЛ (стул)
Выборочный отбор предметных картинок (запись слов).
Например: только со звуком «т» .
Доска, труба, ветка, дрова, одуванчик, вата.
Графический диктант. Определение по слуху только изучаемые звуки, остальные обозначаются прочерком.
Например: дифференциация /т/, /д/, /ть/, /дь/.
Тают льдинки на стекле. Тт д - т.
Дикая утка ведет утят. Д т т тт.
Прочитать слово, предложение. Подчеркнуть буквы обозначающие определенные звуки цветными карандашами.
Например: выделить в тексте буквы, обозначающие звуки /т/ и /д/, «т» подчеркнуть зеленым карандашом, «д» - синим.
Найти ошибку в тексте и исправить ее.
Например: Поэт придумав сточку,
В конце поставил дочку. (точку)
Изменить слова по образцу.
Например, при дифференциации звуков /с/ и /ш/ изменить глаголы по образцу, отмечая чередования «с – ш»
Образец: просить - прошу
писать - откусить -
Расспросить - носить-
Прочитать текст, вставляя пропущенные буквы.
Например: дифференциация /с/, /з/, /ш/, /ж/.
Входит…ь в ле… и глади..ь ладонью деревья, будто …тарых дру…ей похлапывае…ь по …пине.
Записать предложение по памяти.
Например: дифференциация звуков /к/ и /г/.
Записать предложение по памяти и объяснить ее:Не гони коня кнутом, а гони коня овсом.
3 серия:
Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.
^ А) Упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза.
Термин «фонематический анализ» определяет такие формы звукового анализа, как выделение звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец), определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.
Используются следующие упражнения:
Выбрать из серии сюжетных картинок только те, названия которых содержит заданный звук.
Например: выбрать картинки, в названии которых есть звук /с/.
картинки: куст, парк, хвост, торт, гром, волк, стул, слон.
Придумать слова, которые содержат заданный звук.
Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того в какой позиции стоит определенный звук (начало, середине, конец слова).
Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того какой звук в слове является первым (последним).
Подобрать слова которые начинаются с определенного звука (которые заканчиваются на определенный звук, которые содержат определенный звук в середине слова).
Придумать предложение, все слова в котором начинаются на один и тот же звук (заканчиваются на один и тот же звук, содержат один и тот же звук в середине слов).
Например: Папа принес пластинку.
Маша принесла дрова.
Кошка нашла мышку.
Добавить недостающий звук (один из данных).
Например: /т/, /х/, /к/.
ко…, …рак…тор, пу…, у..о, жу…, …рот, пе…арь.
Продолжить ряд. Образовать цепочку слов таким образом, что бы каждое слово начиналось с последнего звука предыдущего слова.
Например: дом – мак – кот – топор – рак и т.д.
Назвать предметы названия, которых начинаются на заданный звук и заканчиваются на другой заданный звук.
Например, назвать предметы, начинающиеся на звук «к», а заканчивающиеся звуком «а» (картина, корова, кнопка, корзинка, корка, коляска и т.д.).
Определить сколько звуков в слове с опорой на цифровой ряд, записать соответствующую цифру (предметные картинки).
Назвать звук по указанию его места в слове.
Например: четвертый звук в слове «кошка» (предметные картинки).
Назвать «соседей» определенного звука в слове.
Придумать слова с 3,4,5 звуками.
Отобрать картинки, в названии которых 4,5,6 звуков.
Разложить картинки в столбики (или записать по столбикам) в зависимости от количества звуков в слове.
Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем, четвертом месте (шуба, уши, кошка, кошка).
Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков. Подчеркнуть их или выписать.
Графический диктант слов (предъявляются предметные картинки).
звуки обозначаются точками.
Например: стук ….
ананас ……
Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово.
Например: па … (пар, пас)
па …... (папа, парк)
па …… (парта, паром)
па ……..(паруса, пакеты).
Преобразовать слова.
а) добавить звук, чтобы получилось новое слово.
Например: рот – крот, мех – смех, осы – косы.
б) заменить в слове гласную так, чтобы получилось новое слово.
Например:1) дом (дым), сон (сын), бак (бык), мел (мыл).2) из данных ниже слов получить другие путем замены:
начальной согласной буквы: точка ком
балка день
конечной согласной буквы: сыр стоп
сон кот
в) переставить звуки так, чтобы получилось новое слово.
Например: пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак.
б) Упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза.
В процессе развития слогового анализа и синтеза в начале делается акцент на умение выделить гласный звук в слове (усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков в этом слове).
Используются упражнения аналогичные упражнениям, направленным на развитие звукового анализа и синтеза. Особенность в том, что все операции осуществляются только с гласными звуками (выделение гласного звука из слога, слова, определение места гласного звука в слове (начало, середина, конец слова), количества гласных звуков в слове, места гласного по отношению к другим звукам слова).
Для закрепления слогового анализа и синтеза используются следующие задания:
Выбрать из ряда картинок те, названия которых имеют определенное количество слогов (предметные картинки).
Придумать слова, которые содержат определенное количество слогов.
Разложить картинки в столбики в зависимости от того, сколько слогов в названии данной картинки. Могут быть использование схем. Например:
____ ___ ___ ___ ___ ___
В Е Р Б А Г Р И Б Ы Г О Л О С
в) Упражнения, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).
Используются следующие упражнения:
Подобрать сюжетные картинки к предложенным подписям.
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Распространить предложение, увеличив в нем количество слов.
Сократить предложение, уменьшив в нем количество слов.
Составить графическую схему предложения (графический диктант).
Придумать предложение по вопросам.
Например:
^ КТО? ЧТО СДЕЛАЛ? КОМУ? ЧТО?
Соня связала сестре свитер.
Придумать предложение к схеме.
Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово?)
Назвать «соседей» указанного слова.
Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
Исправить ошибки в порядке следования слов в предложении.
Составить предложение из слов, данных в разбивку, но в нужной грамматической форме.
Составить предложение из слов, данных в разбивку и стоящих в начальной форме.
Выделить границы предложения в тексте.
Например:
мы наловили много рыбы были тут ерши и окуни домой мы плыли в лодках.
Соединить части разорванных предложений.
Например:
Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.
(Падает липкий снег. Громко лает Шарик.)
Выделить слова и предложения в слитном тексте.
Например:
Падаютлистьдуетветерльютдожди.
(Падают листья. Дует ветер. Льют дожди.).
Переделать предложение по образцу.
Например:
Буря повалила старую сосну. – Старая сосна повалена бурей.
Продолжить начатое предложение.
Например:
На улице …………………….. (льет дождь).
Мама купила ………………….(арбуз).
В одном законченном тексте определить порядок следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.
Ответить на вопросы по каждому предложению.
Например:
Петю встречал Миша. – Кто приехал?
Лена написала письмо Кате. – Кто получил письмо?
В каждой паре предложений указать правильное и неправильное предложение.
Например:
Взошло солнце, потому что стало тепло.
Стало тепло, потому что взошло солнце.
Составить предложение, которое включает в себя предлог.
Составить предложение, вставляя пропущенные предлоги вместо пропусков.
Например:
Дети идут ___ школу.
Ветер ___ морю гуляет.
Река вышла ___ берегов.
Графический диктант. Слова предложения обозначается чертой, предлог – определенным знаком.
Например:
Птица жила у нас в комнате. ___ ___ & ___ & ___ .К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы.
Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все формы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи. Дети последовательно выделяют и определяют звуковые и слоговые элементы слова, распределяют внимание между различными звуковыми и слоговыми элементами. Умеют удерживать в памяти порядок звуков, слогов и слов, их позицию в слове и предложении, тексте, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.
ЛИТЕРАТУРА:
Хрестоматия по логопедии. М. «Владос» 1997.
Волкова Л.С. Логопедия. М. «Владос» 1998.
Ефименкова М.Н. Коррекция звуков речи у детей. М. «Просвещение» 1987.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. Издательство «Гиппократ» 1995.
Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М. Международная педагогическая академия 1994.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Логопедия. Екатеренбург АРД ЛТД 1998.
Парамонова Л.С. Говори и пиши правильно. «Дельта» 1996.
Цветкова Л.С. Аграфия, алексия. 1995.
Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПБ 1995.
Новотворцева Н.В. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. М. «Владос» 1995.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М. «Владос» 1995.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М. «Владос» 1994.
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М. «Просвещение» 1983.
Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. СПБ 1997.
Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. 1999.
Ефименкова Л.Н. Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи. 1995.
Волина В. 1000 игр с буквами и словами. М. АСТ - Пресс 1996.
Волина В. Праздник букваря. АСТ - Пресс 1996.
Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать. 1997.
Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М. 1999.
Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. «Питер» 1997.
Агранович З.Е. Сборник заданий помощь логопедам и родителям. СПБ «Детство-Пресс» 2001.
Этот метод относится не только к орфографии, но и ко всем разделам методики русского языка. Виды и приемы языкового анализа , используемые в правописании:
а) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов,
их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением;
б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударных и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;
в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков; особенно необходим при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.
г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ (в доступных случаях, разумеется),
применяется при изучении преимущественно правописания корней слов;
д) морфологический анализ - определение частей речи и
их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении
правописания падежных и личных окончаний, при различении
предлогов и приставок и пр.;
е) синтаксический анализ - выделение предложений из
текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.
Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаружение орфограмм и пунктограмм, их классификация и комментирование, т.е. указание способов проверки.
Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы :
а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление
слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв
разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в
тетрадях;
б) первые попытки словообразования: синтез слов по
образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой (при подборе проверочных слов);
в) синтез на уровне формообразования - склонение и
спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими
словами;
г) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;
д) построение компонентов текста (абзац, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).
Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выражение мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфографии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.
Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уровне внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфограмм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, написание.
В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно перекодируется на графический код, выделяются орфограммы - опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезируется и фиксируется в графическом коде.
Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.
Метод запоминания, заучивания или имитативный метод
Метод запоминания предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся.
Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:
а) установка на зрительное запоминание параллельно с воображаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух;
б) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного «образа слова» - правильного; при
ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», по
этому имитационный метод отвергает какографию (см. выше);
в) использование различного рода словарей: списков «словарных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Орфографических словариков» в виде отдельной книжки с алфавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет несколько таких словарей - П.А.Грушникова, А.А.Бондаренко,Е.Н.Леоновича), других словариков - толковых, синонимических, словообразовательных; составление собственных ученических словариков;
г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и
самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими дополнительными заданиями;
д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем,
словообразовательных моделей;
е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых,
так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь,чтение, импровизация - все то, что формирует внутреннее чувствоязыка, языковую интуицию. Последняя впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.
Не следует противопоставлять запоминание методам сознательного усвоения орфографии. Запоминание уместно не только при усвоении одних только непроверяемых написаний. Оно уместно при написании приставок: их немного, они легко запоминаются; некоторых суффиксов: -ан-, -ян-, -ин- и др.; корней с чередованиями и т.п. Осторожнее следует относиться к запоминанию окончаний - падежных, личных, имеющих в своем составе безударные гласные: здесь запоминание должно быть направлено на способ проверки, т.е. на правило. Не рекомендуется также запоминание при употреблении заглавных букв и других дифференцирующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раздельного написания слов.
Метод решения грамматико-орфографических задач
Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он более других способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения - алгоритм (или выбрать из числа составлявшихся ранее), выполнить все «шаги» решения, сделать вывод, произвести самопроверку (см. Структуру орфографического действия).
Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматики, словообразования, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на понимание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возможности повышения познавательной активности и самостоятельности школьников.
Алгоритмы
Идеи моделирования и алгоритмизации все более проникают в технологию правописания, в практику даже начальной школы. В помощь учащимся создаются памятки (т.е., в сущности, те же алгоритмы, доступно изложенные), указания в виде плакатов, таблиц и схем.
Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задачи определенного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм приводит к правильному решению задачи. Примеры алгоритмов уже встречались выше; рассмотрим алгоритмы подробнее:
Алгоритм проверки употребления разделительного ъ
1-й шаг: Указать орфограмму, назвать ее тип. Проверяемые слова:
2-й шаг: Есть ли в слове приставка?
Да Нет: ъ не пишется
3-й шаг: Оканчивается ли она на согласный? поехал
Да Нет: ъ не пишется подъем
4-й шаг: Есть ли после приставки е, ё или я?
Да: ъ пишется Нет: ъ не пишется поднял
5-й шаг: Написать слово правильно, проверить его.
Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных этапах овладения алгоритмом, затем оно постепенно сокращается, «свертывается».
Далеко не все правила орфографии и пунктуации легко поддаются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывается слишком простым (жи, ши, ча, ща, чу, щу), в иных случаях - слишком сложным, например, проверка безударных личных окончаний глаголов I и II спряжений. Требуется до 10 шагов, что превышает возможности школьника IV класса, ибо объем его оперативной памяти не превышает 2-5 единиц.
В начале изучения орфографической темы, когда применение правила находится на начальной стадии, следует добиваться от учащихся полных рассуждений по всем «шагам» алгоритма, даже если они кажутся избыточными. Но в дальнейшем, по мере безошибочного овладения действием по алгоритму и заметной учителю постепенной автоматизации действий ученика, необходимость полного воспроизведения общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает: умение работать по полному алгоритму должно сохраняться для самоконтроля, на случай необходимости.
Поскольку обучение правописанию имеет цель формирование навыка, автоматизма, то в системе обучения ему отводится более половины времени, и до 80% площади в учебниках затрачивается на упражнения разнообразных видов. Как правило, эти упражнения предусматривают не только практическое действие - письмо, но и умственные действия в соответствии с грамматической теорией и орфографическими правилами.
3. Упражнения могут быть и устными (комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и пр.), но письменные упражнения преобладают.
Письмо подразделяется, в первую очередь, на естественное , саостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочинение, изложение, творческие и свободные диктанты, письма, деловые бумаги): в них правописание выполняет свою естественную нормативную функцию, и на учебное, искусственное (списывание, слуховые и зрительные диктанты и пр.): в них главной целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание.
В зависимости от методической (и дидактической) концепции, выбранной школой и учителем, преимущество в практических системах обучения отдается тем или другим видам упражнений.
Рассмотрим некоторые из видов упражнений.
Имитативные упражнения (виды списывания)
Списывание – это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста.
Виды заданий при списывании:
а) списывание без заданий: записываются слова, предложения, текст;
никаких указаний не дается; цель: списать точно, без единой
ошибки, без каких-либо искажений;
б) в тексте для списывания пропущены некоторые буквы, иногда - морфемы, например окончания. В этом случае орфограммы
указаны, сам учащийся не должен их искать, а только понять их
тип и решать грамматико-орфографическую задачу по алгоритму.
Орфограммы могут быть на одно правило, чаще – на несколько.
Пропущенные буквы, с одной стороны, снижают уровень познавательной самостоятельности, с другой - повышают целенаправленность работы, устраняют вероятность бессознательной догадки, ибо требуют обоснованного выбора;
в) к списываемому тексту предлагаются дополнительные задания: выделить те или иные грамматические единицы, указать в скобках
проверочные слова и т.п. Разнообразие заданий, в сущности, безгранично;
г) одной из высших форм списывания можно считать письмо по
памяти заученного текста. Такие тексты обычно бывают образцовыми, далеко не простыми и, разумеется, не адаптированными.
Младшие школьники пишут стихотворный или прозаический текст, созданный мастером слова, это оценивается высоко. Припоминая этот
текст, школьник должен сам найти все трудные места, проверить
их, осознать. Иногда этот вид письма относят к диктантам, называют диктантом «проверяю себя», или самодиктантом.
При списывании действует не только зрительная память, но и логическая, и рукодвигательная, а иногда - и слуховая.
Списывание как методический прием (иногда его называли методом) имеет разную степень сознательной работы ученика: от простого копирования, которое тоже бывает необходимо, до полного, несвернутого решения грамматико-орфографических задач.
Виды диктантов
Диктант – вид орфографического упражнения, сущность которого заключается в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста.
Диктанты, как и списывание, чрезвычайно распространены в практике школ. Диктанты различают:
По цели проведения
обучащие контрольные
(цель: учить детей правописанию) (проверка усвоенных знаний)
Методика:
1. Текст читается полностью.
Предупреди- объясни- комменти- 2. Читается первое предложение.
тельный тельный рованный 3. Диктуется по частям
(орфограммы (орфограммы (объяснение предложение (2-3 слова).
комментируются объясняются орфограммы 4. Повторяется все предложение.
до письма) после в процессе 5. Читается весь текст.
написания) письма)
1) при проведении большая
разбора обычно
работают только самостоятельность
сильные ученики.
2) после разбора
дети часто пишут, не думая.
По форме проведения
зрительные слуховые
Слуховой диктант определяют как орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в графический код, т.е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Его механизм:
а) акустическое восприятие диктуемого текста;
б) его смысловое понимание; языковой анализ: лексический,
грамматический, орфографический;
в) внутреннее проговаривание, сопровождаемое мысленным
графическим изображением;
г) на этой основе - мысленное выделение орфограмм;
д) их проверка различными способами, преимущественно с
помощью правил;
е) запись; проверка и запись должны совпадать во времени,
иначе пишущий будет отставать, волноваться и, разумеется, ошибаться (темп диктовки нацелен на быстрое письмо);
ж) самопроверка.
После завершения диктанта учитель отводит время на окончательную проверку всего текста.
Слуховой диктант диктуется строго орфоэпически, иначе он не выполнит свою функцию перекодирования речи с акустического кода на графический.
Слуховые диктанты требуют систематического использования учителем.
Зрительными диктантами называют орфографические упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фактор в орфографии.
Механизм зрительного диктанта:
а) прочтение слов, предложений с установкой на зрительное запоминание;
б) повторное прочтение с выделением и осознанием орфограмм (эта ступень иногда исключается, чтобы дети запоминали с
первого раза);
в) внутреннее или громкое проговаривание, проверка и комментирование орфограмм;
г) запись под диктовку на основе зрительного образа слов;
д) самопроверка по образцовому тексту.
(от 5 до 15 слов) не составляющие связного текста
По характеру операций учащихся
выборочный свободный творческий самодиктант
Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части диктуемого текста, соответствующей заданию. Например, записывают слова только на определенное правило. Этот вид диктанта нельзя предлагать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний, -тся и –ться в глаголах и т. д.). Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая – выписывание слов без их изменения. Наиболее трудная – выборочная запись с предварительным изменением слов. Выборочный диктант ценен тем, что исключает возможность механической записи, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов, развитию орфографической зоркости.
Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Текст прочитывается по абзацам, по компонентам, и каждый ученик излагает его по-своему, в своем индивидуальном ключе.
Творческий диктант предполагает запись диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений:
Диктант со вставкой слов (распространение предложений);
Диктант с изменением грамматической формы слов.
Самодиктант, или диктант «проверяю себя», есть, в сущности, вариант зрительного диктанта: он ориентирован на самостоятельную работу без учителя. Его порядок: внимательное прочтение значительного отрывка текста, выявление в нем орфограмм, после чего текст убирается. Затем ученик его пишет, потом проверяет по образцу. Это способ преодоления отставания в правописании.
В методической литературе можно встретить и такие названия диктантов, как предметный диктант (требуется написать названия всех предметов определенной тематической группы, например названия деревьев),
Грамматико-орфографическое комментирование
Его первоначальное название комментированное письмо, позже - комментируемое письмо.
Методика обучения правописанию предусматривает применение:
1) метода языкового анализа и синтеза;
2) метода запоминания, заучивания (имитативного метода);
3) метода решения орфографических задач.
Выбор метода и приема зависит:
· от особенностей орфографического материала, от типа орфограммы;
· от психолого-физиологических факторов усвоения материала;
· от возрастных особенностей и возможностей детей и языковой основы, уже изученного языкового материала.
Метод языкового анализа и синтеза предполагает повышение самостоятельности и познавательной активности детей.
Приемы языкового анализа :
1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном к словам, написание которых существенно расходится с произношением, используется на первом этапе обучения, когда учащиеся не имеют пока достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.
2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем - всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы - в окончании, в корне, при переносе слов.
3. Морфологический анализ - определение части речи и ее формы, типа склонения или спряжения и пр. - используется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении тся и ться , а также при переносе слов.
4. Синтаксический анализ - выяснение значения слов (прямых и переносных значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста - необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и др.
Приемы языкового синтеза:
1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.
2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения - образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.
3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.
4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важен для закрепления и практического применения всего комплекса умений в области письма.
Метод запоминания применяется в основном для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены. Запоминание - один из важнейших элементов учебной деятельности школьников. Его роль велика в обучении грамотному письму.
Установлено, что в запоминании правописания слов, их сочетаний действуют факторы - зрительный, слуховой, речедвигательный, рукодвигательный и мыслительный (логический). Поэтому выбираются такие виды заданий, упражнений, которые опираются на данные факторы. Дети запоминают зрительный «образ» слова, его общий вид и даже начертание отдельных букв в слове; запоминают не только звуковой состав произносимого слова, но и фонемный состав. При побуквенном, орфографическом проговаривании запоминают движения речевых органов и пишущей руки, а также мыслительные, логические операции, выполняемые при письме с целью проверки орфограмм.
Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода:
1) зрительные диктанты, письмо по памяти, самодиктанты с последующей самопроверкой по тексту образца, различные виды списывания, осложненные аналитико-синтетическими заданиями;
2) использование плакатов с требованием (или установкой) «Запомни!» и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников;
3) обращение к орфографическому словарику, проверка слов по «Словарю», запись трудных, непроверяемых слов по памяти с последующей проверкой по «Словарю»;
4) буквенное проговаривание слов - в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов; орфографические «пятиминутки», проводимые в начале урока и состоящие в устном проговаривании трудных слов, в записи некоторых их них;
5) различные варианты грамматического разбора; включение непроверяемых слов в составляемый учеником текст с целью их активизации и запоминания;
6) группировка непроверяемых слов по их признакам (например, по грамматическим признакам: из списка слов выписать слова, обозначающие предметы и т.п.); заучивание стихов, содержащих трудные слова.
Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например, с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок/предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных.
Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Орфографическая задача определяется в методической литературе как задача на выбор графического знака (буквы или каких-либо небуквенных средств, дефис, знак переноса, заглавность букв и др.), служащие для передачи звучащей речи на письме) из ряда возможных на основе применения правила для передачи соответствующих значений.
Решая орфографическую задачу, ученик должен совершить следующие действия:
1) найти орфограмму;
2) определить ее тип: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;
4) определить последовательность «шагов» решения задачи, т.е. восстановить в памяти алгоритм решения задачи;
5) выполнить намеченную последовательность действий;
6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.
В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даются рекомендации в нужной последовательности.
Например , алгоритм проверки безударной гласной корня :
1-й шаг. Найди в слове корень.
2-й шаг. Есть ли в корне безударный гласный?
3-й шаг. Измени слово или подбери родственное.
4-й шаг. Сравни проверяемое и проверочное слова. Скажи, как надо писать корень. Проговори отчетливо. Напиши. Проверь написанное.
Уже в первом классе в соответствии с действующей программой начинается обучение решению орфографических задач.