Способы развития устной и письменной речи учащихся на уроках русского языка

Заговори, чтобы я тебя увидел»

Сократ

Известно, что примерно 70%-80% того времени, когда человек бодрствует, он слушает, читает, пишет, т.е. занимается речевой деятельностью. В школе нет ни одного урока, где бы дети не говорили и не слушали, читали и писали. Безусловно, учителя всех предметов следят за речью учащихся, объясняют значение новых слов, нередко оценивают последовательность ответа, его выразительность и т.д.. Однако только на уроках русского языка задача развития речи решается целенаправленно в определенной системе с опорой на лингвистические знания и осмысление речевого опыта школьников. Именно уроки русского языка создают ту базу, на которую должны опираться учителя- предметники, чтобы успешно решать задачи развития речи школьников на межпредметном уровне. Если, например, на уроках русского языка ученики осознают структуру текста типа рассуждения и научатся создавать такие тексты, они смогут более доказательно и четко отвечать на вопросы, которые начинаются словом «Почему…», на других уроках.

Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи.

(Слайд 2)

О необходимости развивать речь ребенка, воспитывать у него любовь к родному языку говорили лучшие педагоги и методисты. К.Д.Ушинский ратовал за развитие “дара слова”, подчеркивая его значение для формирования мыслительной деятельности ребенка и для дальнейшего обучения.

(слайд 3,4)

Ни для кого не секрет, что речь современного школьник бедна, маловыразительна. Причина этого явления - бедный словарный запас. В детской речи есть слова всех грамматических категорий, но преобладают существительные и глаголы. Очень мало в детской речи прилагательных, ещё реже встречаются наречия. Вследствие ограниченности словаря, ребёнок затрудняется в построении законченных фраз. Речь насыщается неуместными междометиями, частицами, словами - сорняками. Из-за этого страдают устные ответы, письменные творческие работы, умение письменно обосновать свой ответ. Плохо говорящие дети начинают осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, нерешительными. Это часто приводит к неуспеваемости, к снижению мотивации, познавательного интереса. Поэтому одной из главных задач учителя начальных классов является развитие речи, формирование коммуникативной компетентности.

(Слайд 5)

Планируемые результаты освоения обучающимися ос­новной образовательной программы начального общего обра­зованиясостоят из трех содержательных линий:

Система языка. Включает в себя разделы: «Фонетика и графика», «Орфоэпия», «Состав слова», «Лексика», «Морфология», «Синтаксис»

Орфография и пунктуация

Развитие речи.

(слайд 6)

Выпускник научится:

оценивать правильность (уместность) выбора языковых и неязыковых средств устного общения на уроке, в школе, в быту, со знакомыми и незнакомыми, с людьми разного воз­раста;

соблюдать в повседневной жизни нормы речевого эти­кета и правила устного общения (умение слышать, точно реа­гировать на реплики, поддерживать разговор);

выражать собственное мнение, аргументировать его с учётом ситуации общения;

самостоятельно озаглавливать текст;

составлять план текста;

сочинять письма, поздравительные открытки, записки и другие небольшие тексты для конкретных ситуаций общения.

(слайд 7)

Выпускник получит возможность научиться:

создавать тексты по предложенному заголовку;

подробно или выборочно пересказывать текст;

пересказывать текст от другого лица;

составлять устный рассказ на определённую тему с использованием разных типов речи: описание, повествова­ние, рассуждение;

анализировать и корректировать тексты с нарушен­ным порядком предложений, находить в тексте смысло­вые пропуски;

корректировать тексты, в которых допущены нару­шения культуры речи;

анализировать последовательность собственных действий при работе над изложениями и сочинениями и соотносить их с разработанным алгоритмом; оценивать правильность выполнения учебной задачи: соотносить собственный текст с исходным (для изложений) и с на­значением, задачами, условиями общения (для самостоя­тельно создаваемых текстов);

соблюдать нормы речевого взаимодействия при интер­активном общении (sms-сообщения, электронная почта, Интернет и другие виды и способы связи).

(слайд 8)

Актуальность данной темы еще состоит в том, что при проведении регионального мониторинга, который прошел в апреле-мае 2015года среди 4-х классов, раздел «Развитие речи» освоен на критическом уровне. А анализ комплексных работ КГО показал, что только 10% обучающихся, справились с заданием на развитие речи.

В своем анализе начальник управления общего образования Министерства Образования Челябинской области Тюрина Елена Александровна отметила, что младший школьник должен понимать, что такое текст, знать его признаки и технологию его создания. А достижение данных предметных результатов тесно связано с формированием следующих универсальных действий – строить речевое высказывание в устной и письменной форме, составлять устно небольшое монологическое высказывание по предложенной теме, заданному вопросу, создавать небольшие собственные письменные тексты по предложенной теме.

Для ребенка хорошая речь – залог успешного обучения и развития.

Ученые считают, что лучше всего использовать речевые способности детей до 10 лет.

(слайд 8-9)

(слайд 10)

Работа над словарем - это основа, фундамент всей работы по развитию речи.

Работа над словарем состоит в его уточнении, обогащении и активизации.

Учащиеся часто не понимают самых простых слов. Причиной этого является слабая работа по привитию навыка вникать в смысл слова. Дети совершенно не думают о смысле слова, у них нет образа за словом. Для уточнения смысла слова эффективны такие всем известные задания, как назвать от какого слова образовались данные слова, подбор проверочных и однокоренных слов, поиск проверяемых и проверочных слов.

(слайд 11)

Ознакомительная работа со словарным словом должна строиться в следующем

порядке:

Постановка цели;

Предъявление нового слова, чтение, уточнение его значения, частичный

звукобуквенный анализ с целью выделения орфограммы;

Орфографическое проговаривание, запись слова, выделение орфограммы в

записанном слове;

Сообщение учителем или учащимися этимологической справки;

Подбор однокоренных слов;

Составление словосочетаний или предложений с изученным словом.

Эффект словарно-орфографической работы зависит от способов введения на уроке

нового словарного слова. Прав тот учитель, который не просто называет детям слово для запоминания, но создает ситуацию, требующую от школьников активной мыслительной деятельности. Выполняя определенные действия, учащиеся сами должны найти новое словарное слово. В ходе такого поиска развиваются их интеллектуальные способности, а у учителя появляется дополнительная возможность организовать на уроке попутное повторение по разным темам

Очень хорошо в этом случае работает прием шарады .

Задания, развивающие смекалку детей: (работа в группах)

Определите и назовите словарное слово.

В нем два слога, каждый из которых может

быть самостоятельным словом.

Первое из этих слов обозначает большой танцевальный вечер.

Второе – отдельную партию в некоторых играх. Какое это слово? (Слово бал-кон).

Задания, обеспечивающие комплексное повторение изученного:

Новое слово можно узнать, если последовательно определить и соединить между

собой найденные буквы.

Трамвай

Первая буква слова является согласной в последнем слоге слова комната

Вторая буква – последняя согласная в корне слова север

Третья буква – непроверяемая безударная гласная в слове завтрак

Четвертая буква обозначает первый непарный звонкий твердый согласный звук в слове малина

С пятой буквы начинается второй слог в слове овес

Шестая буква является окончанием в слове солома

Седьмая буква обозначает всегда звонкий мягкий согласный звук в слове урожай.

Задания, в которых поиск слова связан с темой урока: (Слайд 12)

При изучении темы «Несклоняемые существительные» учитель диктует для записи

слова: паркет, такси, интерьер, лейтенант, император, интервью , ручка, реле , родня,

освещение, лесовоз.

Задание: соедините первые буквы несклоняемых существительных, прибавьте к ним

окончание существительных 2 склонения предложного падежа, и вы узнаете словарное слово, с которым мы познакомимся. (Слово тире)

(слайд 13)

Особо хочется отметить роль этимологической справки при знакомстве с новым

словом. Она содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном

значении, помогает прояснить исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет объяснить его современное правописание.

Все эти приемы можно использовать при работе с одним словарным словом

(слайд 14-32)

Сколько лексических значений имеет слово яблоко.

(слайд 34)

Активно использую методику ТРИЗ , которая кроме развития интеллекта, способствует развитию речи обучающихся.

(задание для слушателей)
1. Убери лишнее слово по трем признакам одновременно :
погода
троллейбус
сейчас

2. Метод “Системный анализ ” помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно
функционирующих между собой.

Предлагаю систему, подбери слова, входящие в эту систему :

Собака - охотник, ружьё, лес, волк, (Дети объясняют зависимость: У охотника была собака. Он взял ружьё и пошел в лес и т.д.)

Погода – дождь, зонт, плащ …..(объясните …)

Обогащение словаря учеников имеет большое значение для развития их речи. Нужно показать, как живет и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста; связывать слово с конкретной речевой ситуацией. Конечно, на помощь придет игра.

Одна из таких игр - это подбор рифм к данным словам .

Затем даётся 4 рифмы, например : (предложить слушателям)
_____________за окошком

Денёк

На окошке

(слайд 39-40)

-Акростих и акротекст, направленные на развитие устной и письменной

речи учащихся, являющиеся одновременно и таким видом работы,

который можно использовать как настрой на урок, повышающий интерес к предмету. Акротекст отличается от акростиха тем, что у акростиха есть рифма, а уакротекста рифмы нет, но он похож на небольшой рассказ.

Л - лето в гости к нам пришло,

Е – есть нам чем заняться.

Т – только б быстро не прошло,

О – обидно расставаться!

С неба падали пушинки,
Н а замерзшие поля.
Е ль закутали косынкой,
Ж аркой шубой тополя.
И укрыли дом да площадь
Н еобычным одеялом.
К ак же их зовут? – ты спросишь.
И мя здесь я написала.

Предложить для работы в группах:

1.С нег выпал ночью.
Н а деревьях белые теплые шубки.
Е ли надели пушистые шапки.
Г лаза радуются снежной чистоте.

3. С горки катаются дети.
Н а санках и лыжах.
Е сли выпадет много снега, Г ород станет чистым и белым.

2.З имой выпало много снега.
И ра и Катя лепят снежную бабу.
М иша и Вова играют в хоккей.
А ня катает маленького брата на санках.

4. З имой замерзли реки.
И ней серебрит ветки деревьев.
М ороз нарисовал на окнах красивые узоры.
А под деревьями намело много снега.

Для обогащения словарного запаса детей все мы часто используем в работе пословицы и поговорки . К сожалению, чаще всего дальше написания, объяснения смысла и заучивания наизусть работа не продвигается. Поэтому чаще всего на последующих занятиях дети не могут вспомнить уже изученные пословицы и поговорки. Можно вписать этот материал в организацию работы по развитию речи и речевого творчества.

Мал золотник, да дорог. Друзья познаются в беде. Доброе дело и в воде не тонет.

Задания могут быть такими:

Прочитай одно (по выбору) предложение-пословицу. Устно передай ее основной смысл. Сформулируй тему.

Отталкиваясь от данного предложения, “разверни” свою мысль в письменной форме (от 5 до 15 предложений). Помни, что предложение-опора является названием твоего будущего текста: в этом заголовке выражена главная мысль. Твой текст может иметь форму небольшого рассказа, поучительной сказки, маленького стихотворения или текста-рассуждения. Так, постепенно ты научишься одно предложение превращать в собственный авторский текст.

Игра “Переведи на русский язык”. Известно, что в языках многих народов немало пословиц и поговорок, сходных по смыслу, т.к. мудрость не знает границ. Дети любят “переводить” такие пословицы.

(слайд 41)

Вот несколько пословиц, которые дети сумеют “перевести” на русский язык.

(для слушателей)

Прежде чем сказать, поверни язык семь раз. (Вьетнам.)

Верблюда под мостом не спрячешь. (Афганистан.)

Маленький горшок хорошо нагревается. (Англия.)

Сын леопарда – тоже леопард. (Африка.)

Куда лопата ведет, туда вода течет. (Тибет.)

После обеда приходится платить. (Англия.)

Ошпаренный петух от дождя убегает. (Франция.)

(слайд 42)

Примерные варианты ответов:

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Шило в мешке не утаишь.

Мал золотник, да дорог.

Яблоко от яблони недалеко падает.

Куда иголка, туда и нитка.

Любишь кататься, люби и саночки возить.

Пуганая птица всего боится.

Для развития речи младших школьников могут быть использованы самые разные методики, в том числе и методика скороговорения . Предлагаю следующие формы работы со скороговоркой: (Слайд 43)

Можно устроить “Скороговорный круг” . Для этого по кругу передается какой-то предмет и произносится скороговорка (одна и та же или для каждого человека своя).

Поиграйте в игру “Скороговорная лента” . На концах двух палочек закрепляется лента (можно использовать нитку или веревочку). По команде два человека начинают ее скручивать и одновременно говорить скороговорку. Кто быстрее свернет ленту и при этом правильно произнесет скороговорку.

Скороговорки с продолжением . Если кто-то из вас придумает начало скороговорки, то дописать ее можно предложить всем остальным.

Уроки развития речи помогают разбудить в обучающихся интерес к русскому языку, поэтому нужно сделать уроки развития речи эмоционально привлекательными, заинтересовать ребят самим процессом работы над словом, научить осознанно относиться к сочинениям, изложениям.

Центральным в программе работы по развитию связной речи является понятие текста, так как вокруг него и на его основе формируются коммуникативные умения.

Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по развитию связной речи используются: (Слайд 44)

Анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);

Составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов;

Редактирование текстов и др.

(слайд 45)

Задания, которые используются при этом, можно условно разделить на пять групп.

Задания аналитического характера по готовому тексту. Например: определить основную мысль текста; найти в тексте часть, которую следовало бы расширить; озаглавить отрывок словами текста и т.д.

Задания аналитико- синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т.д.

Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить какие- то недочёты; ввести в текст цитаты и т.д.

Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями, записать услышанный рассказ и т.д.

Задания, требующие создания своего текста. Например: составить тезисы выступления; написать заметку; написать отзыв, рецензию, сочинение и т.д. Задания 4-й и 5-й групп- это по сути изложения и сочинения- виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе. Виды работ по развитию у учеников умения воспринимать и создавать тексты бесконечно разнообразны.

А сейчас с такими заданиями вы поработаете на практике.

(для проверки – работа в презентации слайд 46-53)

Переложения, пересказ, изложение - древнейшие виды работ.

Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя – одним из средств проверки усвоения учебного материала.

Изложение - одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся.

Сочинение, проводимое на уроках русского языка - это упражнение, заключающиеся в самостоятельном изложении школьниками своих мыслей на задуманные темы. По тематике (по содержанию) сочинения делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы и сочинения на темы из жизни –на так называемые свободные темы.

Сочинения и изложения – основные способы проверки уровня речевой деятельности учащихся. С их помощью проверяются:

1) умение раскрыть тему и основную мысль в соответствии с темой, задачей и содержанием высказывания;

2) умение соблюдать нормы русского литературного языка;

3)умения правописного характера.

Именно поэтому любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками. Первая ставится за содержание и речевое оформление работы, вторая – за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм.

Изложение и сочинение - основные виды работы по развитию письменной связной речи.

«Мы почти не учим говорить» . Эта фиксация состояния дела, высказанная русским языковедом Василием Ильичем Чернышевым в начале века, целиком и полностью относится и к нашему времени. Сложился стереотип требований к учителю, когда о деятельности учителя судят главным образом по результатам контрольного диктанта, а не по тому, как дети умеют воспринимать услышанное, прочитанное, как умеют говорить.

Устные высказывания учащихся должны оцениваться учителем, надо всячески поощрять учащихся, которые хорошо готовят устные уроки (ответы по учебнику, пересказы, устные сочинения самых различных видов), кто участвует в обсуждении устных монологов и диалогов. Что же нужно сделать, чтобы развить в детях дар слова? Для этого на уроках можно использовать речевые упражнения:

(слайд 49-50)

1. Речевые ситуации.

Перед вами два типа высказываний учителя, когда он ставит коммуникативно-речевые задачи.

Напишите поздра- Скоро Новый год.

вительное письмо Естественно, вы захоти-

«С Новым Годом!» те поздравить своего

своему другу(сверст- друга (сверстника или

нику, взрослому) взрослого) с этим замеча

тельным праздником. А

друг вам сейчас далеко.

Ему надо написать позд-

равительное письмо, об-

радовать друга- ему,

конечно, будет приятно

получить ваше письмо.

Первый тип постановки задачи лаконичнее, он носит чисто учебный характер. Его мы чаще всего и используем. Однако если практиковать только такие чисто учебного характера речевые задачи, то мы плохо подготовим школьников к жизни, где так важно ориентироваться в речевой ситуации, т.е. в том, для чего я говорю (пишу), кому, где и т.д.. В поздравительном письме к взрослому и к другу-сверстнику мы выскажем разные пожелания, по-разному к ним обратимся, хотя в любом случае постараемся избежать словесных штампов типа «Желаю счастья в личной жизни и успехов в работе».

Речевая ситуация во многих случаях определяется учителем.

И совсем не безразлично, как это будет сделано (только словесным путем или использованием каких-либо изобразительных средств), в каком эмоциональном ключе.

Цель подобной постановки коммуникативной задачи – создать определённый эмоциональный настрой, разбудить воображение.

2. Разговорная пятиминутка.

Что интересного произошло у вас вчера?

Постановка такого вопроса в начале урока даёт возможность выйти на разговор о том, чем живёт ребенок. Возникает живая ситуация общения, когда хочется обменяться информацией, мнениями, впечатлениями. Эти разговорные пятиминутки, естественно, могут начинаться иначе.

3. Тональность общения.

Вопрос о языке учителя, о культуре его речи не нов.

В узком понимании тональность общения - это его звуковая, интонационная характеристика. В широком значении - это ещё и как говорится, и что говорится.

Главным в педагогическом общении является контакт, взаимопонимание. Для современной тональности общения характерны заинтересованность, доброжелательность, уважительность, личное творческое начало. Со стороны учеников раскованная, свободная (но не развязная) речь детей является и признаком хорошей тональности общения на уроке, и её результатом.

Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта в короткий срок. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведёт к успеху.

Таким образом, занятия по развитию речи – это многогранная работа, направленная на то, чтобы ученики овладели не только грамматической теорией и орфографическими навыками, но в процессе речевой практики овладели и умением правильно произносить слова и правильно употреблять их в речи, строить словосочетания. Предложения, связную речь.

В целом развитие речи – это есть работа над речевой культурой учащихся, а значит и работа над развитием личности ребёнка.
(слайд 57)

А закончить хотелось бы словами Л.Н.Толстого: « Ребенок с удовольствием выполняет любые задания и упражнения учителя. И учитель, таким образом, стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную .»

Д. Б. ЭЛЬКОНИН

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Наша работа показала, что письменная речь в большей мере воспитывает ответственное отношение к слову, чем устная. Письменная речь теснее, чем устная, связана с логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов. Она имеет большое значение для развития вдумчивого и серьезного отношения школьника к тому, что он изучает и делает в школе.

Письменная речь с самого начала выступает как более произвольная. Для овладения ею школьник должен научиться анализировать звуко-буквенный и синтаксический состав своей речи, а этот анализ, вместе с отвлеченностью письменной речи от внешних ситуаций, есть серьезнейшая основа, на которой завязываются иные отношения внешней речи с мыслью. Без развития словесного мышления успешное обучение в школе немыслимо.

Напомним еще одну особенность письменной речи, имеющую громадную воспитательно-образовательную ценность.

Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, перенося мысль, волю и чувства ребенка в гораздо более широкий мир социальной действительности. Через развитие ориентировки на читателя этот мир более ощутимо воспринимается ребенком.

Если такова ценность письменной речи, то нужно тщательно взвесить возможности и методы ее развития в школе. В методической литературе обычно указывается, что письменная речь ребенка целиком зависит от развития его устной речи. Уровнем развития устной речи обычно определяют и готовность к тем или иным видам детского самостоятельного письма.

Наше исследование показывает, что это далеко не так. Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Письменная речь - своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Поэтому и путь ее развития

определяется достижениями школьника в различных сторонах учебной деятельности, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим).

Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким образом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентироваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно отличается от простого непосредственного общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи. Умение ориентировать свой устный монолог на слушателя в известной степени поможет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письменную речь. В обоих случаях большую роль играет воображение, т.е. умение поставить себя одновременно и на место говорящего (пишущего), и на место слушающего (читающего).

Мы особо подчеркиваем эту связь потому, что педагогическая практика очень мало ее учитывает и очень мало занимается устной речью именно с этой стороны.

В школе укоренился такой порядок работы: учитель повторяет ответы ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуального высказывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отвечающему урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь на весь класс, а всему классу не нужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом повторит учитель. Между тем реакция слушателей - это мощный фактор совершенствования монологической речи.

Особенно большое значение для развития письменной речи имеет устная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рассказа, рассказ по началу, по концу, изменение формы рассказа и т.п.), так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения "писателя" и "читателя".

Чтение - это понимание письменной речи, т. е. одна из основных и главнейших сторон развития речи. Понимание речи всегда опережает ее употребление: дети сначала начинают понимать речь окружающих, а потом, спустя некоторое время, и сами начинают говорить. Это же отношение сохраняется и тогда, когда ребенок учится читать: нужно хорошо понять прочитанное, чтобы уметь его рассказать или написать. <...>

Очень большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над

планом детского рассказа. Анализ сочинений "Как я лето (зиму) провожу..." показал, что дети не могут писать сочинение без плана. И пока у них нет внутреннего плана, они пытаются строить его на поверхности внешней речи, отчего она получается неуклюжей, неудобочитаемой. И это положение сохраняется до тех пор, пока внешний план не станет внутренним. Можно предположить, что работа над планом прочитанного имеет громадное значение для того, чтобы речь ребенка стала строиться по внутреннему плану. <...>

Одна из трудностей речи - произвольное ее расчленение на составные части. Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении. Письменная же речь, наоборот, помогает изживать проявляющуюся в устной речи неосознанность. Прочный навык правильно расчленять мысли важен отнюдь не только в целях орфографии и пунктуации. Без него письменная речь лишается своих важнейших специфических особенностей.

Выразительное громкое чтение очень сильно помогает развитию произвольного расчленения речи, в то время как при тихом чтении учащийся в большей степени охватывает общий смысл прочитанного, объединяет в одно целое отдельные мысли и слабо улавливает звуко-буквенную и словарную структуру. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звуко-буквенный анализ.

Но тихое чтение имеет свою ценность для развития письменной речи: оно подготавливает развитие внутренней речи. <...>

Тихое чтение способствует переходу вовнутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании "вехи" мысли, которую он собирается выразить при письме. Ребенок постепенно отвыкает сливать план своей мысли и саму мысль, и с поверхности письменной речи начинают исчезать загромождающие ее смысловые узлы. Если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитываемого (рассказываемого) и о тихом чтении.

Для овладения письменной речью решающее значение имеет грамматика, поскольку она в наибольшей степени помогает осознанию состава речи. Вот почему преподавание грамматики нужно с самого начала строить таким образом, чтобы полученные в грамматических занятиях навыки осознания речи все время закреплялись практикой самостоятельного письма детей. Мы имеем в виду самостоятельное составление детьми предложений, элементарное связывание нескольких предложений, работу над деформированными текстами и т. д. Элементы самостоятельного детского письма чрезвычайно важны и для успешного прохождения самой грамматики.

То, что письменная речь теснее связана с абстрактным мышлением, делает ее особенно ценной для занятий таким предметом, как грамматика, где все строится на словесно-абстрактных обобщениях. Когда ребенок может глубже усвоить эти словесные обобщения? Конечно, тогда, когда умеет отвлечься от конкретности, отделить внимание к самому слову от содержащегося в нем наглядного представления, не смешивать слово с предметом, отраженным в его значении. Без этого ребенок всегда будет видеть в существительных предметы (при слове "вода" - представлять себе воду и очень мало думать о том, как изменить это слово, поставив безударную под ударение). Письменная речь легче и лучше справляется с задачей привлечения внимания к отвлеченно-словесной сфере детской мысли. <...>

Элементы самостоятельного письма нужно шире практиковать с самого начала еще и потому, что многие дети, научившись технике письма, обычно дома начинают уже самостоятельно писать. Они оформляют журналы, пишут объявления, афиши, письма, дневники и даже сценарии к кинофильмам. Все это, как правило, вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника. Школа не может проходить мимо этого факта. Нельзя отучать и охлаждать детей в их стремлениях к самостоятельному письму. <...>

Каким же путем должно идти в школе обучение письменной речи? Этот путь состоит в том, что детям дается задание кратко написать о чем-нибудь по вопросам, по развернутому плану, который есть не что иное, как те словесно-смысловые узлы, которые должны развить у детей внутреннюю речь. Сюда же относятся и приемы вставки пропущенных слов и выражений, и другие упражнения с деформированным текстом. Такого рода письменные работы вполне целесообразны с точки зрения того, что мы знаем о путях развития внутренней речи в ее связи с речью письменной.

Недостаточная разработанность методики письменных заданий упомянутого типа для детей младших классов создает совершенно неоправданное замедление в темпах развития письменной речи. <...>

Максимально благоприятные условия для интеллектуальной продуктивности письма имеются тогда, когда техника письма отнимает минимум сил и времени у пишущего.

Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ребенок приходит в школу. <...> И с первого дня заставляет его говорить в форме так называемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской речи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому человеку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей, когда от них требуют говорить полными ответами во время живой классной беседы по картине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу

прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей по классу), и предмет беседы - перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи. Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно изгнать из школы. Они необходимы, но на своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предложений нужно прежде всего для того, чтобы они практически расчленяли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им приходится иметь дело при изучении грамматики. Если дети не знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложение, то они не будут готовы к письменной речи. Но если учитель будет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это принесет вред и самой письменной речи: она будет развернутой и точной до абсурда.

Не раз подчеркивая психологические преимущества письменной речи над устной, мы на протяжении своего исследования неоднократно упоминали о больших трудностях, связанных с овладением ею. Эти трудности, обусловленные психологической природой письменной речи (абстрактностью, произвольностью, иной связью с мышлением), диктуют необходимость очень осторожного подхода к детскому письму. Нельзя давать детям на первых порах трудные и отвлеченные темы для сочинений, так как письменная речь и без того по своей природе - речь абстрактная. Путь развития письменной речи надо сделать таким, чтобы эта тенденция к абстрактности сглаживалась, чтобы дети в своих письменных высказываниях умели одновременно и опираться на внутреннюю речь, и проверять ее данные наглядным материалом живой действительности. Нельзя давать детям задание написать сочинение на ту или иную тему только на том основании, что они справились с аналогичной задачей устно. Непосредственный переход от устного сочинения к письменному не оправдывается данными нашего исследования. Этот переход можно осуществлять на первых порах с помощью даваемого детям плана-вопросника или картинок, играющих роль плана, и т. п. <.. .>

Нельзя забывать, однако, и того, что в старших классах начальной школы готовые "вехи", планы начинают сковывать детей. Несомненно, это надо вовремя почувствовать и дать детям (даже в индивидуальном порядке) больше самостоятельности. <...>

Ученики III-IV классов в письменной форме уже начинают овладевать внутренним планом своей речи. Поэтому держать их всегда только на письменных работах, облегченных планом, безусловно, нельзя. <...>

Нам представляется, что необходимо так формулировать вопросы, предлагаемые детям младшего школьного возраста, чтобы они стимулировали развертывание ребенком своей мысли,

устремляли его внимание не только на конец (итог) своей мысли, но и на ее начало.

ЭльконинД.Б. Развитие устной и письменной речи
учащихся. - М., 1998.-С. 100-111.

Обратно в раздел

«Развитие устной и письменной речи как необходимое условие работы

над речевой деятельностью обучающихся»

Подготовила: учитель русского языка
и литературы
Митасова Н.Г.

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считается развитие речевой деятельности.

Развитие речи и речевая деятельность

Понятие развития речи выступает как в философско-психологическом, так и в научно-методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протека-ющий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащени-ем ее внутреннего мира. Духовная жизнь человека материализуется не только в его социальной и производственной деятельности, но и в речевых поступках, его языковом поведении, то есть в текстах, им порождаемых, философско-эстетиче-ские подходы во многом помогают осмыслению проблемы формирования рече-вой и коммуникативной деятельности в совокупности с развитием духовных интересов личности в процессе ее контакта с произведениями искусства. Интен-сивное развитие речи человека происходит в процессе изучения литературы. Речь неотделима от морально-этических убеждений и поведения человека. Философы и ораторы прошлого связывали истинное красноречие с высоким нравственным уровнем говорящего. «Никто не может быть красноречивым, не быв добродетельным. Красноречие и есть голос внутреннего совершенства» (Виноградов В.В. О художественной прозе. - М., 1930. - С. 112).
В более узком, научно-методическом значении под развитием речи понима-ется «специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью».

В работе по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы необ-ходимо сочетать три подхода:

1. Психолингвистический, базирующийся на теории речевой деятельности.
2. Лингводидактический, исследующий закономерности обучения родному и иностранным языкам.
3. Методико-литературный, учитывающий возможности художественной литературы, литературоведения, критики и теории ораторского искусства.
Достижению наибольшей эффективности работы по развитию речи школь-ников способствует осуществление ее в условиях коммуникативной деятельно-сти, поэтому в теорию и практику речевого развития вошел психолингвистиче-ский термин «речевая деятельность», означающий систему речевых действий, характеризующихся единством общения и мышления и опирающихся на модель порождения речевого высказывания, представляющую собой индиви-дуальную речь человека. Очень точно определила соотношение понятий язык, речь, речевая деятельность А.К. Маркова, утверждая, что язык приобретает опре-деленные функции, включаясь в речевую деятельность с разными задачами; он становится средством общения только в контексте речевой деятельности.
Разработанная психолингвистами модель порождения речевых высказыва-ний включает в себя следующие этапы:
а) этап мотивации высказывания;
б) этап замысла;
в) этап осуществления замысла (реализация плана);
г) сопоставление реализации замысла с самим замыслом.

Осуществляя речевое развитие школьников на занятиях по литературе, учи-телю следует опираться на знание особенностей коммуникативной деятельности, так как усвоение языка и речи наиболее эффективно происходит в процессе общения. Деятельность общения требует такого контакта с другими людьми, при котором субъект видит в них себе равных и потом рассчитывает на обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее ее осуществление. Общение рассматривается как деятельность практическая, будь то общение физического, психического, материального или духовного уровня. Речевое общение есть один из видов коммуникативной деятельности.

Лингводидактический подход ориентирует учителя и школьников на фор-мирование умений целенаправленно строить речевые произведения, обладающие определенными стилистическими особенностями и значительной действенно-стью. Такие умения отечественные и зарубежные лингводидакты считают выс-шими и для их развития и совершенствования предлагают следующие группы упражнений, выполнение которых хорошо согласуется со спецификой литерату-ры как учебного предмета и способствуют повышению уровня языковой и лите-ратурной креативности школьников. Это:
1. Упражнения по реализации ролевого принципа развития речи.
2. Упражнения с элементами развития продуктивного артистизма речи.
3. Развитие умений художественной критики.
4. Развитие умений эстетического анализа текста.
5. Упражнение на приобщение школьников к герменевтической (разъясняющей, истолковывающей) исследовательской процедуре при работе с текстом, напри-мер, создание режиссерских ремарок, упражнения типа «найди отрезки текста, которые надо читать одинаковым голосом» и др.

Ведущие принципы формирования и совершенствования речевой деятельности в процессе изучения литературы

Деятельностный подход к развитию речи учащихся в процессе занятий по литературе конкретизируется в следующих принципах совершенствования речевой деятельности:
- взаимодействие нравственного воспитания, интеллектуального, художественно-эстетического и речевого развития школьников в процессе постижения литерату-ры;
- органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами за-нятий по литературе, обеспечивающая как совершенствование речевой деятель-ности учащихся, так и углубление восприятия ими литературного материала;
- разнообразие методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся на материале занятий по литературе;
- соблюдение преемственности с содержанием и разновидностями речевой дея-тельности учащихся, осуществляемыми в начальных, средних и старших классах;
- практическая направленность работы по развитию речи учащихся и приближе-ние ее как к реальным жизненным ситуациям, так и к некоторым формам искусства;
- систематический характер работы по совершенствованию речи школьников;
- учет межпредметных связей литературы, русского языка, истории и других предметов в процессе организации речевой деятельности школьников.
Предлагаю краткий комментарий к некоторым из сформулированных прин-ципов, которые наиболее полно учитывают специфику литературы как учебного предмета.
Ведущими принципами организации работы по совершенствованию рече-вой деятельности учащихся в связи с изучением литературы является неразрыв-ное единство этой работы с анализом художественного произведения, с интеллек-туальным, нравственным и художественно-эстетическим развитием, т.е. форми-рованием духовной личности в широком смысле.
В исключительно тесной взаимозависимости находятся художественно-эстетическая и речевая деятельность и, следовательно, одной из задач учителя ли-тературы становится максимальное использование возможностей, вытекающих из характера этого взаимодействия. При таком подходе, особенно в старших классах, с одной стороны, повышается эффективность нравственно-эстетического воспитания и формирования художественного вкуса, с другой стороны, происхо-дит обогащение лексического запаса школьников, а также успешное совершен-ствование умений связной речи в различных жанрах устных высказываний. При этом устные выступления, рассчитанные на массовую аудиторию, носят все более творческий характер, приобретают художественность (образность и эмоцио-нальность устной речи, усиленные обращением к образности и выразительности средств искусства, содействующих возникновению гармонического совершенства содержания и формы проводимого мероприятия).
Цель художественности состоит в максимальном усилении нравственно-го, идейного, эстетического воздействия на личность. Обращение к элементам художественности помогает установлению и упрочению контакта между высту-пающим и аудиторией. Большими возможностями использования взаимосвязей художественно-эстетической и речевой деятельности для всестороннего развития личности подрастающего человека, воспитания у него потребности в словесном творчестве обладают занятия по литературе, так как здесь «школьник имеет дело со словесно-художественным произведением» и «он как бы выходит из сферы обыденного языка и вступает в иную речевую стихию, в стихию художественной речи, призванной выразить эстетическое отношение писателя к жизни» (Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., 1976. - С. 40-61). В современных исследованиях по методике преподавания литературы творческая деятельность учащихся, в том числе деятельность, направленная на создание творческих речевых произведений, рассматривается как условие повышения нравственно-эстетического влияния литературы на формирование личности.

Основные направления работы по развитию речи учащихся

Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных на-правлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельности подхода следующие направления:

Направление Приемы
обогащение словарного запаса
словарно-фразеологическая работа с текстом художест-венного произведения и литературно-критических материалов
совершенствование связности речи
пересказы, изложения; различные виды и жанры моноло-гических высказываний на литературные темы (коммен-тарии к тексту, письменные ответы на вопросы; планы; сочинения; рассуждение, реплики в эвристической беседе)
обучение выразительности речи выразительное чтение
обучение логике мышления и логике речи
работа над статьей учебника, литературно-критическими статьями; сообщения и доклады, концептуальные выступления на семинарских занятиях
обогащение речи в эмоционально-образном отношении анализ изобразительно-выразительных средств, стилистические задания, художественный пересказ, устное словесное рисование, составление киносценария
Критерии речевого развития учащихся средней школы
В результате систематической работы по формированию и развитию рече-вой деятельности на уроках литературы во взаимодействии с изучением русского языка и других гуманитарных предметов ученые-методисты (Н.В. Колокольцев, Т.А. Ладыженская, К.В. Мальцева, В.Я. Коровина и автор настоящей главы) вы-двинули следующие критерии речевого развития, которого школьники достигают в процессе обучения в период с V по XI класс. К ним относятся:
1. Владение активной лексикой, характеризующей духовный мир писателя и героя литературного произведения, нравственно-психологические особенности человеческой личности.
2. Владение общественно-философской и научной терминологией, использование ее в характеристике эпохи, мировоззрения и творчества писателя.
3. Владение теоретико-литературной и искусствоведческой терминологией, использование ее в процессе анализа художественного текста и различных высказываниях литературоведческого и литературно-критического характера.
4. Владение изобразительно-выразительными средствами языка, в том числе пословицами, поговорками, афоризмами, использование их в контекстной речи различного уровня.
5. Понимание особенностей вида и жанра высказывания в соответствии с его целями, ситуацией общения и умение практически владеть им (аналитический пересказ, художественный пересказ, ответ, сообщение, доклад, художественно-биографический рассказ, слово о писателе и т.д.).
6. Содержательность высказывания.
7. Четкость, логичность, стройность композиции высказывания.
8. Владение приемами общения со слушателями во время выступления.
9. Ведение диалога на литературные темы.
10. Самостоятельность в подготовке выступления.
11. Оптимальное сочетание в высказываниях материала, изученного по литера-турно-критическим, литературоведческим источникам, на основе анализа текста, с собственными рассуждениями.
12. Владение особенностями того или иного речевого стиля в соответствии с определенным жанром высказывания и ситуацией общения.
Работа по развитию речи ведется на каждом уроке литературы. Источники
развития речи – тексты художественных произведений, теория литературы,
жизненный опыт учащихся. Развитие речевой культуры осуществляется через активизацию речевой деятельности, совершенствование навыков устной и пись-менной речи, умений и навыков интеллектуальной деятельности в условиях информационного общества.

Развитие устной речи

Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духов-ной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубле-ние процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс воз-рождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной куль-туры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искус-ства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расшире-ния тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника. В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к твор-честву. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации.
Вместе с тем в обществе и системе образования, зеркально отражающей состояние государства, заметно развитие и других тенденций - бездуховного развития значительной части молодежи, ее нравственно-эстетического оскудения, отстранения от культурных ценностей. Резко понизились требования к культуре устной и письменной речи. Крайней бедностью отличается язык ораторских выступлений на различного рода съездах, заседаниях, собраниях, в телевизион-ных передачах (однообразие лексического состава, отсутствие образности, обилие штампов, ненужных заимствований, введение диалектных слов, выражений откровенно грубых, неверная расстановка ударений). К сожалению, эти недо-статки характеризуют подчас и выступления на литературно-художественные и педагогические темы. Иногда даже подобным образом страдает и речь учителей русского языка и литературы.
Формированию речевой культуры подрастающего поколения во многом препятствует пассивное познавание произведений через средства массовой информации, что заменяет и само чтение и речевое общение интеллектуально-эстетического характера. Вот почему особо важно проводить работу по развитию устной речи в контексте деятельности, создавая такие ситуации речевого общения школьников на уроках литературы, которые бы формировали умение владеть теми или иными жанрами устных высказываний.
Уроки литературы должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык более тонким и взыскательным в смысле передачи вся-кого рода оттенков в окружающей жизни.

Обучение выразительному чтению

При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью вы-
ступает действенность речи, ее зависимость от ситуаций, связь с эмоцией.
На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов:
- выразительное чтение учителя,
- выразительное чтение учеников,
- чтение мастеров звучащего слова.
Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является ключом к его пониманию. Часто хорошее чтение учителя дает больше для понимания, чем тщательный разбор. Н.В. Гоголь в статье «Чтение русских поэтов перед публикой» подчеркивал: «Прочесть как следует произведение лирическое вовсе не безделица, для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполняющее его душу; нужно душой и сердцем почувствовать всякое слово его».
Ученическое исполнение заключает анализ, служит показателем глубины
проникновения в текст. В каждом классе программой предусмотрены произведе-ния, которые школьники заучивают наизусть.
Развитие культуры чтения стихов и художественной прозы – процесс сложный и длительный. Работа должна вестись планомерно. Важны предвари-тельные тренировочные упражнения: чтение одного предложения с различной интонацией, чтение вслед за образцом, прослушивание нескольких различных исполнений одного произведения и обсуждение их манеры, конкурсы чтецов.
Последовательность работы над выразительным чтением может быть пред-
ставлена следующим алгоритмом:
1. Вступительное слово учителя, которое создает атмосферу заинтересованности изучаемым произведением. Предварительное объяснение выражений, слов, без которых не будет понятен смысл текста.
2. Образцовое чтение (учителя, в аудиозаписи, подготовленного ученика).
3. Анализ текста, определение в связи с ним исполнительской задачи.
4. Деление текста на части, звенья (самостоятельно, коллективно с помощью учителя).
5. Обучение чтению отдельных отрывков текста: комментарий к каждой части (идейный, исторический, биографический, лексический, ритмический);
упражнения в произнесении трудных слов, словосочетаний; разметка самых
трудных мест в партитуре; обсуждение возможных вариантов исполнения части, определение частных исполнительских задач;
6. Начитывание текста целиком несколькими учениками, выявление достоинств и недостатков в их манере исполнения.
7. Выразительное чтение всего текста.

Главная цель учителя при изучении поэзии - добиться сопереживания и соразмышления с поэтом, раскрыть силу и глубину чувства и мысли. "Понять, какое чувство, настроение выражено в стихотворении, как менялась поэтическая интонация - значит сделать шаг в его эстетическом осмыслении".

Изменение интонации влечет за собой изменение смысла. Авторская постановка знаков препинания помогает в прочтении интонационной "партитуры" поэтического текста.
М. Цветаева "Облачко"

Вспыхнуло вдруг, розовея последним огнем.
Я поняла, что грущу не о нем,
И закат мне почудился - раем.

Облачко, белое облачко с розовым краем.
Вспыхнуло вдруг, отдаваясь вечерней судьбе.
Я поняла, что грущу о себе,
И закат мне почудился раем.

Облачко, белое облачко с розовым краем
Кануло вдруг в беспредельность движеньем крыла.
Плача о нем, я тогда поняла,
Что закат мне - почудился раем.
Предложим ученикам сравнить последние строчки в первой и в третьей стро-фе: опишите как меняется смысл фразы И закат мне почудился раем в зависимос-ти от того, в какой ее части стоит знак тире.
В 1 строфе акцент ставится на слове раем и смысл выражения в целом при-близительно может быть описан как "мне хорошо", "мне почудилось, что я в раю". В 3 строфе акцент переносится на слово почудился, и смысл всего выражения меняется на противоположный: "мне почудилось, что я в раю, т. е. "мне плохо".
Смысл в стихотворении отчетливо движется по всему тексту. Сравним: выплыло - вспыхнуло - кануло, не о нем - о себе - о нем, грущу - грущу - плачу.
Настроение лирической героини от первой строфы к третей меняется на про-тивоположное. И в первую очередь этот эффект создается интонацией, указанной средствами синтаксиса - перемещением тире из одной части фразы в другую.
Обучению выразительному чтению способствует словесное рисование (описание картин, возникающих в воображении); хоровое чтение (в унисон, в едином интонационном ключе); коллективная декламация (различные части текста различными учениками); чтение в лицах, по ролям (басни, диалоги в эпических произведениях).
Человек, свободно владеющий своим голосом, т.е. умеющий легко изменять его темп, громкость, высоту, обладающий хорошей дикцией, может выразить голосом различные чувства и переживания.

Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы
Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные те-мы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и ду-ховно-нравственного развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации монологических высказываний на литературные темы.
I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы ху-дожественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведче-ских и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.
II. Продуктивные высказывания:
1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.
2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, крити-ческое эссе, «слово о писателе» и др.
3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский ком-ментарий и т.д.
4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, ре-портаж и т.д.
5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные - стихи, расска-
зы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками;
б) художественно-критические: художественно-
биографический рассказ, рассказ о литературном событии, худо-
жественная зарисовка и др.

Пересказы художественного текста

Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с измене-нием лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов. Пересказы могут быть следующих видов и подвидов:
1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом («своими словами»), и художественный - близкий к тексту автора, имеющий целью не только деталь-но передать содержание, но и отразить художественные особенности текста.
2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, со-храняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного.
3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завер-шенный рассказ (например, «История Капитона и Татьяны», «История Антипыча и Травки»).
4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понима-ние характера героя, художественных средств его изображения, большая предва-рительная работа.

В старших классах на уроках литературы редко обращаются к пересказу ху-дожественного текста, его заменяют другие разновидности речевой деятельности, высказывания продуктивного характера, содержащие анализ, оценку произведе-ния, раскрытие собственных позиций выступающего. В отдельных ситуациях воспроизводящие пересказы используются для проверки знания школьниками текста, как средство контроля за самостоятельным чтением и стимулирования его. Такое ограниченное понимание средства пересказа в старших классах снижает эффективность работы по постижению художественного произведения и развитию речи учащихся, особенно эмоционально-образной речи. Включенные в разнообразные речевые ситуации занятия художественным пересказом, а также пересказом, осложненным творческими заданиями, помогают ученикам старших классов практически усваивать стиль писателя; разбираться в литературном на-правлении; учиться говорить на заключенных в художественных произведениях образцах ораторского искусства, начиная с изучения древнерусской литературы и кончая современной. Пересказы значительно расширяют лексический запас уча-щихся, способствуют активному пополнению его образными средствами русско-го языка, художественными тропами.

Опираясь на формируемые в средних классах умения пересказывать худо-жественный текст, в старших классах эту работу необходимо совершенствовать с учетом задач изучения курса на историко-литературной основе.

Доклады и сообщения

Доклады и сообщения являются широко распространенными видами устно-го монолога учащихся на уроках литературы. Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художе-ственных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках вне-классного чтения. Работа по выработке умений готовить такие выступления спо-собствует усилению практической направленности преподавания литературы, во-оружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творче-ских способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной дея-тельности. Доклады и сообщения помогают учащимся глубоко осваивать литера-туру как искусство слова, развивать устную и письменную речь во взаимосвязи.
Уже в седьмом и особенно в восьмом классах широко практикуется заслу-шивание и обсуждение развернутых ответов на вопросы, а также и собственно сообщений, требующих освещения нескольких вопросов, подчиненных одной теме и тесно связанных между собой. К ним можно отнести такие сообщения, как «Судьба двух братьев в повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» (VII класс). Впослед-ствии с усложнением заданий по самостоятельной работе, требующей не только усвоения прочитанного текста, но и его осмысления, знакомства с дополнитель-ными источниками, в восьмом классе учитель предлагает и более, сложные темы развернутых устных выступлений («Как Гринев выполнил наставление отца «беречь честь смолоду»?», «Полковник на балу и после бала» и др.).
Овладение учащимися этими умениями частично обеспечивает решение поставленной задачи по обучению старшеклассников выступлениям в новых для них разновидностях речевой деятельности - докладах на литературные темы. С одной стороны, следует конкретизировать и постоянно отрабатывать и специаль-ные умения, относящиеся непосредственно к подготовке доклада или сообщения на литературные темы, что поможет преодолеть отмеченные недостатки, распро-страненные в школьной практике, особенно дословную передачу текста источни-ка и монотонное чтение конспекта. К таким новым для школьников умениям можно отнести определение основной темы и идеи доклада, выбор его структуры в соответствии с поставленной задачей, разработка плана, рациональный отбор материала из источников (художественного текста, литературно-критических и литературоведческих трудов, музейных экспонатов и мемуарных материалов), их оценка, составление собственного текста с использованием изученных материа-лов, умение включать в текст выступления ответы на вопросы, интересующие слушателей и заданные ими заблаговременно, отвечать на вопросы после выступ-ления, перестраивать структуру и содержание доклада в зависимости от хода дискуссии.
При этом важно учесть, что в работе по обучению в IX-XI классах устным докладам и сообщениям учитель и учащиеся должны видеть различия в характере, целях, задачах и структуре этих видов выступлений, то есть классифицировать их, что будет способствовать наиболее рациональному включению в структуру урока и сочетанию с другими формами и приемами работы на уроке, разнообразию содержания и формы выступлений, эффективному использованию творческих заданий в процессе подготовки к докладу, словом, решению сложных методических задач, встающих перед словесником в работе по развитию устной монологической речи и духовно-нравственному воспитанию старшеклассников на уроках литературы.
По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные.

Задачей информативных выступлений является изложение новых для уча-щихся, в основном фактических сведений с элементами анализа и оценки по одному или не скольким источникам материала, не являющегося спорным, дис-куссионным, но расширяющим литературные и обще культурные знания и тем самым способствующим углублению восприятия учащимися монографических или обзорных тем курса литературы. В первую очередь к ним можно отнести информативно-иллюстрирующие доклады и сообщения, в которых, как правило, на живом литературно-художественном, мемуарном или искусствовед-ческом материале осуществляется конкретизация положений лекции учителя. Поэтому идея и содержание выступления докладчика должны быть тщательно соотнесены с общей направленностью теоретического материала, подчиняться ему и на конкретных фактах демонстрировать его знание и понимание. К прослу-шиванию информативно-иллюстрирующих докладов желательно обращаться при изучении обзорных тем, когда учитель лекционным методом раскрывает основные тенденции общественного и литературного развития эпохи, сущность литературных направлений, характер литературной борьбы (например, особенности развития литературных родов и жанров в годы Великой Отечественной войны, идейно-тематическое богатство современной русской литературы и т.д.). Учащиеся-докладчики в своих выступлениях рассматривают конкретные произведения литературы и других видов искусства, отражающие эти тенденции.

Примером информативно-иллюстрирующих докладов и сообщений учащихся могут служить их высказывания с анализом отдельных литературных произведений или явлений смежных искусств при характеристике литературных направлений. Так, иллюстрацией к слову учителя о классицизме в русской литературе явятся 1-2 сообщения о картинах или произведениях русского зодчества, созданных во второй половине XVIII века. Чтобы выступления учащихся действительно иллюстрировали теоретические положения лекции учителя об особенностях классицизма, докладчики должны быть с ними предварительно знакомы и на них основывать изложение фактического материала. С этой целью им рекомендуется самостоятельно прочитать по учебнику литературы статью «Классицизм». В качестве источников, по которым готовится сообщение, используются соответствующие главы книги для чтения «Искусство» (под ред. М. Алпатова), а также конкретные произведения искусства, самостоятельно избранные школьниками в результате ознакомления с картинами эпохи классицизма или архитектурными памятниками города.
Другой разновидностью выступлений учащихся являются информативно-дополняющие доклады и сообщения. Они также подчинены задачам ознакомления класса с фактическим материалом (отдельные этапы жизни и творчества писателя, творческая история произведения, краткий литературный обзор 2-3 произведений по одной теме и др.). Эти доклады, тесно связанные с лекцией учителя, не столько иллюстрируют ее теоретические положения, сколько дополняют содержание новыми фактическими сведениями, самостоятельно добытыми учащимися. Подготовка таких выступлений представляет для школьников большую сложность; степень их самостоятельности повышается; разрабатываемый вопрос представляется полностью завершенным.
Так, на одном из уроков по творчеству Н.Г. Чернышевского был заслушан доклад об истории создания романа «Что делать?» и его первой публикации. Доклад выполнял двойную функцию. С одной стороны, в нем были предложены новые сведения, раскрывающие мужество и стойкость писателя, его верность определенным идеалам, с другой, он мог бы явиться вступительным словом к обзорному изучению романа. Можно порекомендовать использовать книги А. Ланщикова и В. Смолицкого, в которых подробно освещена работа писателя над романом и история публикации. После прочтения рекомендованного материала докладчики должны уточнить план. Им дается задание-установка так расположить материал, чтобы заинтересовать, заинтриговать слушателей, а также найти логические связки между пунктами плана. В результате работы с источниками и корректировки план принимает следующий вид:
1. «Чрезвычайно странное обстоятельство» (из воспоминаний литературного противника Н.Г. Чернышевского - А.В. Эвальда).
2. Работа Чернышевского над романом «Что делать?».
3. «Осечка бюрократической машины» (цензурная история романа).
4. «Что делать?» в журнале «Современник».
Композиция избранной структуры доклада следующая. В начало выступления выносит-ся отрывок из воспоминаний Эвальда. Это позволяет сконцентрировать все основные вопросы, связанные с творческой и цензурной историей романа: возможность работы писателя над антигосударственной проповедью в тюремной камере; разрешение на публикацию книги; огромное влияние романа на тогдашнюю молодежь. Изложение истории работы Чернышевско-го над своим произведением в тюремной камере закономерно подводит к размышлениям над позициями членов следственной комиссии, которые должны были решить судьбу рукописи и к сопоставлению различных точек зрения на причины допуска «Что делать?» к печати. Анализ этих фактов раскрывает полную напряжения интеллектуальную борьбу Чернышевского против своих тюремщиков, борьбу, завершившуюся на этом этапе существенной победой. Наконец, рассказ о публикации романа «Что делать?» в одном из первых после вынужденного перерыва номеров журнала «Современник» и реакции читателей вновь демонстрирует, что даже в период долгого заточения в Петропавловской крепости Чернышевский продолжал оставаться признанным вождем демократического движения, кумиром для значительной части молодежи.

Сущность исследовательского доклада состоит в том, что создается он в ре-зультате самостоятельного рассмотрения учащимися художественного текста (эпизода, главы, отдельного рассказа, стихотворения и т.д.) под углом зрения определенной проблемы. В отличие от работы над информативным докладом, когда выступающий отбирает, преломляет через свое сознание и организует в собственное высказывание уже готовые, полученные из конкретных источников сведения, в исследовательском докладе на первый план выходят собственные суждения, вытекающие из анализа фактического материала, а также знакомства с литературоведческой, критической и учебной литературой. Методика подготовки такого рода устных докладов достаточно сложна, она требует выработки у школьников свежего взгляда на текст художественного произведения. Очень полезно на уроках литературы проведение коллективной подготовки исследова-тельского доклада на тему, которая бы, с одной стороны, не находила подробного освещения в учебнике и пособиях для учащихся, а с другой, была актуальной и вызывала интерес большей части класса, и ее постановка уже требовала собствен-ного подхода к разрешению проблемы и организации текста. На уроках коллек-тивно проводится работа на такие темы, как «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» (по повести «Фаталист»)», «Человеческое достоинство в понимании героев драмы А.Н. Островского «Гро-за», «Роль пейзажа в раскрытии авторской позиции в романе Л.Н. Толстого «Война и мир», «Диалоги Раскольникова, их содержание и композиция», «Комическое и его роль в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» и др.

Проблемно-дискуссионные доклады требуют от учащихся максимальной самостоятельности в анализе и оценке литературных материалов, в выборе структуры высказывания, в формулировке темы и задач, в использовании приемов общения с аудиторией. Такой доклад предполагает рассмотрение и учет разных позиций, высказанных критиками или литературоведами на произведение в целом или его художественные образы, обоснование собственного мнения. В своем выступлении докладчик может и полемизировать с позициями своих одно-классников, и убеждать их в правильности собственной точки зрения. Такие до-клады целесообразно заслушивать на уроках углубленного анализа текста, заклю-чительных занятиях, по обзорным темам, на уроках внеклассного чтения и разви-тия устной речи, на факультативных занятиях.

К примеру, при знакомстве с рассказами В.М. Шукшина в одиннадцатом классе учащимся может быть предложено выступить с докладами по отдельным рассказам писателя, учитывая различные их оценки в критике. Среди других рассказов школьников особенно заинтересовал «Срезал», проблематика и герои которого в критической литературе получили не только различное, но и даже диаметрально противоположное толкование. Одни (например, В. Горн) считают, что в рассказе поднимается тема взаимоотношений города и деревни, что автор высмеивает незадачливого кандидата Костю Журавлева, полностью оторвавшегося от родной почвы, и противопоставляют ему истинно народный характер деревенского самородка Глеба Капустина. Другие (В. Апухтина, Л. Емельянов) видят основную проблему этого произведения в осуждении зла, в какой бы форме оно ни существовало, и с этой точки зрения анализируют идейно-художественное своеобразие рассказа. Раскрыв в начале доклада позиции критиков, выступающий развивает ту, которая ему представляется правильной или ищет свою, отличную от изложенных.

Развитие письменной речи

Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому

и методика их развития на занятиях по литературе имеет много общего.
Очень часто подготовка устного ответа, сообщения, доклада требует пред-варительного составления плана, тезисов, конспекта, записи отдельных положе-ний будущего высказывания. В то же время подготовка письменного изложения, сочинения, киносценария, работы-миниатюры включает в себя устные ответы на вопросы, пересказы художественного текста различных видов, наконец, устные сочинения, диалоги по отдельным фрагментам будущей работы. Таким образом, устная речь способствует овладению умениями письменной речи, а письменная, в свою очередь, помогает развитию более четкой, правильной, логически последо-вательной устной речи.
Вместе с тем, формируя умения письменной речи, следует иметь в виду ее
специфические особенности. Во-первых, если устное высказывание предназначе-но для слухового восприятия, то письменное - для восприятия зрительного. Говорение возникает на основе общения с определенным собеседником или опре-деленной аудиторией; произведения же письменной речи, создаваемые на уроках литературы, не имеют конкретного адресата. Этим объясняются преимуществен-ная ситуативность и диалогичность устного общения, допустимость неполноты предложений, употребления сокращенных форм, сочинительных конструкций, просторечных выражений.
Формы же письменной речи - монологические; для нее характерны логи-ческая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочини-тельных, но и подчинительных конструкций, широкое употребление союзов, использование разнообразных синонимов. Письменная речь достаточно трудна для ее освоения школьниками.
Работа по развитию письменной речи учащихся зависит от возрастных осо-
бенностей учащихся, уровня их литературного и речевого развития, от рода и жанра произведения, на базе которого проводится речевая работа, от поставлен-ных учителем познавательных и коммуникативных задач.
Упражнения по развитию письменной речи в средних классах делятся на
следующие группы:
1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими заданиями.
2. Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочинения, включающие в себя собственные аналитические размышления над текстом.
3. Сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.
4. Сочинения и изложения с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа, домыслива-ние неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характе-ров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в кино и театре.
Н.В. Колокольцев в своих фундаментальных работах по развитию речи
учащихся в процессе изучения литературы дал сопоставительный анализ сочине-ния и изложения как разновидностей речевой деятельности.
Критерии Изложение Сочинение
Жанровые
признаки
воспроизведение (пись-
менный пересказ) гото-
вого текста произведе-
ния или отрывка из него создание текста, содержащего собственные размышления пишущего по поводу прочитан-ного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах
Идея повторяет идею пере-
сказываемого текста самостоятельно определяется пишущим в
итоге размышлений над художественным
текстом, изучения критической литературы
Композиция воспроизводит компо-
зицию пересказываемого произведения избирается пишущим самостоятельно в соответ-ствии с темой, позицией автора по данному вопросу, видом и жанром письменной работы
Содержание воспроизведение пе-
ресказываемого текста обоснование собственных рассуждений пишу-щего, раскрывающих тему и идею сочинения
Язык и стиль обусловливаются язы-
ком и стилем автора ху-
дожественного текста определяется самим учащимся; может быть научным, научно-популярным, публицистическим

Письменные работы, проводимые в среднем звене школы, формируют у учащихся умения, необходимые для написания сочинений в старших классах при изучении курса литературы на историко-литературной основе. Для эффек-тивности обучения старшеклассников сочинениям очень важен вопрос о класси-фикации сочинений, что дает и преподавателю и учащимся необходимые целевые ориентиры.

Прежде всего сочинения разделяются на две основные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся.
Классификация сочинений на литературные темы производится по темати-
ческому и жанрологическому принципам. Тематический принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, работе с текстом художественного произведения. Сочинение на литературную тему - это заключительный этап работы с текстом произведения. Рассуждение по предложенной теме является одним из интерпретаций учеником художественного произведения. При самостоятельной работе над сочинением ученик выражает свою личностную позицию, показывает, насколько он был внимателен при чтении или перечитывании текста к художественным деталям, авторским харак-теристикам и т. д., то есть к позиции писателя в целом.
Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических про-
изведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему.
Выделяют проблемно-тематические типы сочинений на литературную те-
му: сочинения-характеристики (одного литературного героя, сравнительная ха-рактеристика двух героев; характеристика группы литературных героев; обобща-ющая характеристика); анализ эпизодов и частей произведения; сочинения лите-ратурно-критические, к которым относят анализ определенной темы, характе-ристику определенного периода или темы в творчестве писателя, сочинения по проблемам содержания и формы литературного произведения, анализ критиче-ской статьи, сочинения по проблеме отражения важных исторических событий в литературном произведении, анализ определенной проблемы.
Согласно жанровому принципу сочинения учащихся рассматриваются как
речевые произведения. Разработка одной из таких классификаций принадле-
жит Т.А. Ладыженской :
1) тексты, в основе которых лежит воспроизведение (пересказ) исходных текстов – основных положений литературно-критической или литературоведческой ста-тьи по предложенной теме;
2) тексты, которые предполагают определенную интерпретацию исходного текс-та: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе); эти тексты отличаются от исходного –художествен-ного произведения – своим стилем и структурно-речевыми или композиционны-ми особенностями;
3) тексты, в которых концепция их автора в отношении исходного текста дается в оригинальной форме: литературно-критические статьи публицистического стиля; статьи теоретико-литературного характера; оригинальные по форме тексты, создаваемые учащимися с опорой на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия.
Сочетание в процессе обучения сочинениям двух подходов к письменной
речи учащихся – тематического и жанрового – оказывается весьма плодотворным для учащихся. В комплексе эти подходы способствуют совершенствованию уров-ня речевой подготовки и углублению анализа литературных произведений.
Традиционными жанрами сочинений на литературном материале являются
рецензия и отзыв, а также литературно-критическое эссе. Последний вид творче-ской работы отличает подчеркнуто выраженный индивидуальный взгляд автора сочинения на предмет речи. Художественный текст в этом случае становится лишь «трамплином» для самораскрытия пишущего эссе. Основным признаком сочинения-отзыва и сочинения-рецензии является оценочный характер речевых высказываний. В школьной практике используются также такие понятия, как «отзыв-рецензия», «отзыв с элементами рецензии», «отзыв, близкий к рецензии». Рассмотрим жанровую специфику рецензии и отзыва.
Критерии Отзыв Рецензия
Жанровые
признаки
развернутое личностное
высказывание о художест-
венном произведении развернутая характеристика-оценка
художественного произведения
Отнесенность жанра
публицистика, эмоциональ-но-оценочный тип текста жанр критики, оценочно-критический тип текста
Цель передать впечатление о художественном произведении
дать аргументированное истолкование и оценку художественного произведе-ния на основе его анализа в единстве формы и содержания; та же, что в отзыве
Особенности подхода автор отзыва знакомит со своим интеллектуально-эмоциональным восприятиемпроизведения; система аргументации основана на личном читательском опыте, вкусе и предпочтениях
преобладает не эмоционально-субъек-тивная, а объективная оценка произве-дения как художественного текста, поэтики автора, его позиции и средств ее выражения; самостоятельность мышления автора рецензии определяется индивидуальностью стиля, глубиной суждений, свободой ассоциаций, убедительностью аргументов
Композиция свободная (впечатления с обоснованием), рассуждение, аргументирующее высказанную оценку строгая (вступление, основная часть, заключение), истолкование и оценка идейно-художественного своеобразия
произведения
Язык эмоционально окрашенная лексика с использованием выразительных средств языка оценочная лексика с использованием профессионализмов и терминов (демонстрация филологической компетенции автора рецензии)

Коммуникативная цель и отзыва, и рецензии – дать оценку предмету речи

На уроках развития письменной речи необходимо научить школьников разбираться в формулировке темы, отличать друг от друга близкие названия сочине-ний, но имеющие разные аспекты, на которых должен сосредоточить свое внима-ние пишущий, находить в теме ключевые слова, определяющие характер и после-довательность рассуждений. Типичной ошибкой школьников является подмена одной проблемы другой, замена собственных рассуждений по проблеме переска-зом содержания произведения или соответствующей статьи школьного учебника. Поэтому очень полезно на таких уроках обучающего сочинения сопоставлять формулировки тем и разрабатывать варианты развития рассуждения по той или иной теме.

Определив вид доминирующей деятельности в предстоящем сочинении, необходимо соотнести его с видами деятельности в типах сочинений.
Тип сочинения -
характеристики Требования к сочинению Типичные недостатки
монографический, в т. ч аспектный, анализ образа литературного персонажа
«Образ Евгения Онегина»; «Народный характер Андрея Соколова»; «Трагические противоречия в характере Раскольникова» всесторонне раскрыть сущ-
ность образа, показать сре-ства его художественного воплощения, определить место героя в системе персонажей; углубленное объяснение одной стороны предмета рассмотрения (образа героя) подмена литературоведческого анализа характеристикой персонажа; отсутствие концепции образа героя; не анализируется необходимый аспект предмета; расширение темы либо подмена понятий анализ группы (системы)
персонажей «Обитатели Петербурга в романе «Преступление и наказание»; «Чиновничество в комедии «Ревизор» анализ взаимных связей и отношений между героями; выделить главные признаки обобщения, определить роль группы в раскрытии авторского замысла разрозненная характеристика персонажей, отсутствие связи между предметами рассмотрения сопоставительный анализ героев «Евгений Онегин и Татьяна Ларина»; «Андрей Болконский и Родион Раскольников» четко определить критерии сопоставления и провести последовательное сопоставление по этим критериям подмена сопоставления последовательным рассмотрением предметов без их сопоставления
Типичными приемами работы на уроках обучающего сочинения являются составление плана или обсуждение заранее подготовленных планов.

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизнен-ной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользует-ся им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе.

Литература

1. Голубков, В.В. Методика преподавания литературы. – Москва, 1962.
2. Колокольцев, Н.В. Развитие речи учащихся на уроках литературы. – Москва, 1980.
3. Коровина, В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: Диссертация... д-ра педагогических наук. – Москва,1994.
4. Ладыженская, Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся IV-Х классов в процессе изучения литературы в школе. – Москва,1985.
5. Леонов, С. А. Речевая деятельность на уроках литературы в ст. кл.: методические приемы творческого изучения литературы. – Москва, 1999.
6. Мальцева, К.В. Развитие устной речи учащихся. – Киев, 1987.
7. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – Москва, 1985.
8. Озеров, Ю.А. Экзаменационное сочинение на литературную тему. – Москва, 1995.

Первые годы жизни ребенка, как мы уже говорили, сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности - ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы.

В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и

усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии. Обратимся к последовательному анализу речи и познавательных процессов ребенка.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания. Так, Антоша говорит: «Ива. Правда, красивое слово?! Оно нежное». В этом возрасте ребенок достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.

Ребенок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ.

Кирилл узнал, что есть мужской, женский и средний род. Сообщает: «Стол - мужского рода, стул - тоже, кровать - женского. Телевизор - мужского рода». Шутит: «Значит, женщины могут смотреть только с нашего разрешения». Продолжает: «Свинья - женского рода! Свин - мужского». Снова шутит: «Поросята детячьего рода». (Из материалов В. С. Мухиной.)

Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность выражается в словообразованиях, в умении подобрать нужное слово в соответствии с заданным условием. Приведем запись работы В. А. Левина с детьми начальных классов.

В.А.: Дети, хотите, мы с вами поиграем? Дети: Да! Да!

В.А.: Я буду называть слово, а вы придумайте другое, чтобы получилось складно. Если я скажу мышка, вы можете ответить книжка, малышка, шалунишка. Понятно? Тогда я говорю окошко. А вы?

Наташа: Момошка.

Оксана: Бобошка.

В. А: Вы придумали складно, но у вас получились ненастоящие слова.

«Момошка, бобошка» - ведь они ничего не значат. Таких слов нет. А вы

придумайте, чтобы и складно было, и чтобы слова получились настоящие. Ну-ка, я говорю окошко...

Катя: Картошка!

В.А.: Молодец, Катюша!

Игра продолжается. Дети легко подбирают рифмы.

В следующей игре В.А.Левин рассказывает стихотворение, а последнее слово предлагает детям угадать:

Пушка лапкой уши мыла На скамейке у окошка, Пушка моется без мыла, Потому что Пушка...

Все: Кошка!

Дети легко подбирают нужные слова-ассоциации, предлагают рифмы. (Запись работы В.А.Левина с детьми по программе развития речи.)

У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К ше-сти-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.

Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки.

Ребенок при специальном обучении может произносить слова с целью выявления звукового состава, преодолевая при этом сложившийся в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом.

Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе решения которых развивались бы эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет проводить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен.

Каждый нормально развивающийся ребенок легко воспринимает игру в открытие звукописи, которую разработал для своих занятий В.А.Левин.

В.А.: Дети. Мне очень интересно знать, как вы думаете, нужно ли специально учиться, чтобы понимать стихи, или достаточно знать язык, на котором стихотворение написано?

Высказываются разные мнения.

В. А.: Вы, наверное, не знаете, что у стихов есть от нас секреты. Не знаете?

Дети соглашаются.

В. А.: Это очень грустно. Потому что тот, кто не умеет открывать секреты стихов, не понимает их до конца, не получает от стихов удовольствия. А ну-ка, угадайте:

Чьи там крики у пруда? - Квасу, квасу, простокваши, Надоела нам вода! Дети (хором): Лягушки!

В. А.: Все слышали, как квакают лягушки? Теперь вы сможете слышать в стихотворениях то, чего не слышали до сих пор. Послушайте стихотворение Агнии Барто:

Скажи потише:

«Шесть мышат» -

И сразу мыши

Зашуршат.

Дети понимают звукозапись, слышат и чувствуют значение и выразительную силу родного языка. (Запись работы В.А.Левина с детьми.)

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность.

Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами словесных конструкций родного языка.

Основная функция речи - общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация. Шести-семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи - той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. Но здесь следует включить множество «если»: если ребенок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других; если ребенок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. Ситуативный способ речевого общения постепенно замещается контекстным. У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи. Конечно, даже очень хорошо развитая речь

шести-семилетнего - это детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет ответствен учитель.

Для культурной речи важно не только то, как строится конструкция предложения, не только ясность излагаемой мысли, но и то, как обращается ребенок к другому человеку, как произносится сообщение. Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию - выразительность, отражающую эмоциональное состояние.

Так же, как нас интересует словарный запас ребенка и его умение строить контекстную речь, так же должно интересовать, как ребенок произносит то, о чем он говорит. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь.

Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует прежде всего контекстная речь, именно она - показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка.

Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению.

У детей семи-девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового общения. Рефлексируя на свою речь, не наполненную смыслом, ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно я тебе рассказываю?» или «Тебе нравится, какую историю я сочинил?»

Это соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ребенка существуют проблемы в построении осмысленной контекстной речи - ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания, над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связных предложений. В этом случае, безусловно, нельзя допускать, чтобы ребенок эксплуатировал хорошее к нему отношение близких и позволял себе, по существу, пустую болтовню. Взрослые не должны принимать такую речь за допустимую.

В условиях школьного урока, когда учитель дает ребенку возможность отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью. Как указывает М.Р.Львов, все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением. «Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме»1.

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи.

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно, как «слышится», и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание.

Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр.

Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность. Различают правильность орфографическую, граммати

1 См.: Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя. - 2-е изд. перераб. - М., 1985. - С. 9.

ческую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную.

Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Освобождаясь от напряжения, связанного с овладением исполнительских действий письма, ребенок начинает осваивать саму письменную речь. Его учат переписывать, а затем и пересказывать тексты. Изложение - письменный пересказ текстов. Суть письменных изложений в составлении таких текстов, которые в сжатой форме сохранили бы суть содержания образцов. Учитель предлагает план из 2 - 3 пунктов для учеников первых классов; из 3 - 5 пунктов для учеников вторых классов; план текста ученики третьих-четвертых классов должны уметь составить самостоятельно.

Изложения как упражнения приобщают детей к лучшим образцам языка. Сжатое изложение учит ребенка анализу текста и структурированию сюжета, контролю за тем, чтобы не исчез смысл, идея текста.

Особое значение приобретают творческие изложения, когда ребенку предлагают дополнить прочитанный текст своими мыслями, выражением отношения к изложенному пересказу.

Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать, подбирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправлять свои и чужие ошибки.

В современных методических пособиях для учителей предлагаются приемы и методы работы с младшими школьниками, которые выступают как условие, организующее овладение ребенком устной и письменной речью, как условие, содействующее вхождению в реальный язык.

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы.

Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения.

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. "Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие". Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности .

Учебники "Русский язык" (автор Т.Г. Рамзаева) на практике подтверждают все основные положения, изложенные в программе. В них отражены все современные подходы в обучении младших школьников русскому языку, в том числе и обучению связной речи .

Одним из достоинств данной системы является учебник-тетрадь для 1-го класса. Обучение по учебнику-тетради начинается во втором полугодии 1-го класса. При определении содержания учебника исходным является положение о том, что обучение русскому языку в 1-м классе - это пропедевтический этап в системе начального курса обучения.

В 1-м классе в процессе обучения по учебнику-тетради "Русский язык" предусматривается проведение целенаправленных наблюдений над словом, предложением, текстом, как единицами речи и языка, их функциями в общении.

Теоретический материал в определённой системе в учебник для 1-го класса не включается. Языковые и речеведческие сведения используются учащимися практически в учебно-познавательной деятельности: в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответы на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений.

Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м - 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике - тетради для 1-го класса центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи. Слово называет, предложение сообщает или содержит вопрос, текст сообщает, но более подробно. Он состоит из двух или нескольких предложений.

Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, между словами в предложении, роль текстовых синонимов. Слово как единица языка не представлено в 1-м классе на уровне части речи. Проводятся элементарные наблюдения над такой особенностью слова как вопрос, на который оно отвечает и предварительные накопления сведений о том, что слова - это названия предметов .

Учебник нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу - главные члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь на потребность речевого общения (первоначальные наблюдения), обращали внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений или восстановления - деформированных.

Обучение русскому языку в 1-м классе представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка. Системно - концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-м - 4-м классах.

В разделе "Связная речь" центральное место отводится работе с текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение всего учебного года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается. В разделе "Связная речь" определены основные компоненты работы с текстом:

понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;

тема текста, умение определять тему текста;

основная мысль текста, умение её определять;

заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;

построение текста, умение разделять на части текст-повествование;

связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;

изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;

виды текстов: повествование, описание, рассуждение;

понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;

понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.

Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества, при этом следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на душу ребёнка, заставляют его улыбнуться, погрустить и задуматься над некоторыми сторонами жизни. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

В учебниках присутствует система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения.

В работе по развитию речевой деятельности учащихся большое значение имеет обогащение их словарного запаса. Языковой материал учебника позволяет ежеурочно обогащать лексику учащихся. При изучении той или иной темы дети знакомятся с новыми словами, узнают их значение. Так при изучении темы "Слово" лексика детей обогащается словами, которые можно было бы отнести к разным временам года. Ученики не только находят среди данных такие слова, но и по желанию могут определить настроение, которое возникло у них при чтении того или другого слова .

Обращение учащихся к истории отдельных слов позволит им внимательнее относиться к словам родного языка. С первого класса дети знакомятся с многозначностью слов. Рисунки и тексты упражнений помогают им создать конкретные образы, воспринять значения многозначных слов. Выполняя подобные упражнения, учащиеся соотносят предметы, изображённые на рисунке, с их названиями и делают вывод, что все предметы похожи по какому-то признаку и названы одинаково, хотя обозначают разные предметы. Также в 1-м классе дети знакомятся с синонимами и антонимами. Во 2-м - 4-м классах в процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, синонимах и антонимах.

Большое значение авторы учебников уделяют правильности речи младших школьников. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов ("что", "скучно"), с нормами ударения в словах и формах слов, наиболее употребительных в речи ("магазин", "свёкла", "шофёр", "поняла"), учатся правильному употреблению в речи слов "одел", "надел", "оделся" и других.

Особое место в системе работы по развитию речевой деятельности учащихся занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. Так, выполняя упражнения, дети задумываются над вопросами, какие слова можно употребить, прощаясь со своими товарищами, и с какими можно обратиться к учителю или другому взрослому. Таким образом, на примере типичных ситуаций учащимся показано как следует пользоваться различными средствами речевого этикета при приветствии, прощании, просьбе, извинении и так далее, а также как нужно вести себя в подобных ситуациях.

В учебниках вполне достаточно упражнений, формирующих специальные речевые умения: различать текст, типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст, выбирать опорные слова, замечать изобразительно - выразительные средства языка и умело использовать их в речи.

В учебниках много упражнений, предлагающих создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь учащихся: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку и вопросам на заданную тему, составление продолжения текста и прочее.

Формирование речевых умений происходит и в процессе обучения младших школьников написанию изложений. Работа с текстом-образцом помогает учащимся осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения строить связные тексты

Положительным является то, что в учебнике представлено большое количество предметных и сюжетных рисунков, схем, которые с одной стороны, помогают ученику усвоить изучаемый материал, а с другой - используются для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи. Помощь в работе учителю оказывают помещённые в конце учебника словари. При изучении любой темы внимание учащихся может быть привлечено к работе со словарём.

Теоретический материал в определённой системе в учебник не включается, языковедческие и речеведческие сведения используются практически в учебно-познавательной деятельности в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответов на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений. Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м - 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике-тетради центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи.

Анализируя характер материала учебников, стоит отметить следующее.

Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической и научно-популярной литературы. Обогащение словаря происходит за счёт узнавания новых слов, их значений, знакомства с этимологией слов. Обращение учащихся к истории отдельных слов способствует более внимательному отношению к словам родного языка. Рисунки и тексты упражнений помогают создать конкретные образы, воспринять значение многозначных слов. В процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, о синонимах и антонимах .

Большое значение автор учебников уделяет правильности речи. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов, с нормами ударения. Особое место в системе работы занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. В учебниках достаточно упражнений, формирующих речевые умения при работе с текстом: умение различать типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст.

Так же много упражнений, направленных на создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод: в учебнике русского языка присутствует система заданий и специальных упражнений, способствующих повышению языкового образования и развитию всех видов речевой деятельности.

Пути повышения эффективности развития речевой деятельности учащихся:

во-первых, это целенаправленная подготовка урока, чёткая цель, продуманность отбора материала, обязательное введение пословиц, ежеурочное введение новых слов, создание условий для свободных высказываний, внимательное отношение к речи учащихся, оценка, как стимул для овладения речевыми умениями;

во-вторых, обучение живому, очеловеченному языку. Слово должно представляться не только с позиций формально-грамматических, но в первую очередь нравственно-эстетических.

Начинается работа с обогащения словаря. Нужно пробудить интерес к отдельно взятому слову. Изучаем происхождение слова, строение, произношение, его значение. Ведущим методом на данном этапе является игра со словом.

Слово - это строительный материал для предложения, ключ к пониманию всего предложения, поэтому следующая задача - сделать слово объектом наблюдения, анализа, учитывая его этимологию. Для этого выясняем, что слово бывает убедительное, живое, трепетное, волнующее, занимательное, уместное, красивое, искреннее; поэтому слово может: обогатить, растревожить, озадачить, успокоить, излечить, побудить, спасти, ранить. Систематическая словообразовательная работа позволяет учащимся увидеть и понять как образуются слова, вникнуть в тайну их рождения. Проводим различные упражнения, направленные на формирование умения выделять ближайшие родственные слова, сравнивать их определять, каким способом они образованы и как меняется от этого их значение.

Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного запаса учащихся, особое место отвожу работе с синонимами и антонимами. Делается это для того, чтобы достичь большей выразительности высказывания. Сказать о чём-то выразительно - это значит, в какой-то мере усилить впечатление от своей речи, воздействовать на чувства слушателей, заставить обратить внимание на ту или иную деталь в разговоре или повествовании.

После работы со словом детям предлагают различные упражнения по построению предложений. Традиционным дидактическим набором для отработки различных речевых умений являются пословицы и поговорки.

Итак, трудно переоценить значение овладения видами речевой деятельности в начальной школе для всего последующего обучения в школе. Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения. Это - орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное и личностное развитие.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод: в учебниках русского языка присутствует система заданий и специальных упражнений, способствующих повышению языкового образования и развитию всех видов речевой деятельности.

Таким образом, учебный комплект по русскому языку (автор Т.Г. Рамзаева) способствует и повышению языкового образования и развитию речевой деятельности младших школьников.